El capitalisme és una merda, d’acord. Com ho treballem a l’institut?

Aquest article analitza un problema pràctic propi de la didàctica de la Història, amb l’objectiu d’il·lustrar una sèrie de qüestions relacionades amb les pedagogies de l’aprenentatge.

El capitalisme és una merda, d’acord. Com ho treballem a l’institut?

Aquest article analitza un problema pràctic propi de la didàctica de la Història, amb l’objectiu d’il·lustrar una sèrie de qüestions relacionades amb les pedagogies de l’aprenentatge.

Partim d’un problema pràctic.

Som a classe de Geografia i Història, a 4t d’ESO, en un centre de màxima complexitat de Terrassa. Jo hi faig de professor. Durant el tema de la Revolució Industrial, hem dedicat diverses sessions a comprendre el sistema econòmic que neix a la Gran Bretanya de finals del XVIII, i que s’estén fins els nostres dies: el capitalisme. Aquest matí arribem al zenit del temari. Tot el castell que hem construït aquestes setmanes només té per finalitat sostenir el naip que ara mateix faig ballar entre els dits. A l’altra banda dels vidres, els blocs grisos de Sant Llorenç, el cel de gener, la Mola.

Fa dies que treballem en la lògica de les pedagogies de l’aprenentatge, de les quals parlava el Roger Fusté en aquest article (en dos parts). Al llarg del tema, els alumnes han investigat fonts primàries, han llegit historiadors, han formulat hipòtesis, han interpretat rols socials en conflicte (han estat camperols, terratinents, artesans, propietaris de manufactures, indians, negrers, proletaris, i capitalistes industrials), han analitzat la lògica de les seves interaccions i han reconstruït els seus objectius de classe. Quirúrgicament, he ofert explicacions magistrals per tal d’acabar d’ajustar els seus descobriments.

El resultat és més que satisfactori. Els alumnes són capaços d’explicar què vol dir Polanyi quan diu que «el segle XVIII es caracteritza per una millora quasi miraculosa dels mitjans de producció, acompanyada d’una catastròfica dislocació de la gent comuna», o per què el marxisme considera que el treball assalariat és sempre una relació d’explotació i que el burgès s’enriqueix sempre a partir d’un robatori. Davant la presentació del concepte de plusvàlua, la Kawtar arrufa el nas, l’Alejandro fa el gest de les manilles que faria un davanter del Getafe i la Oumaima, càndidament, valora que «el capitalismo es muy malo». Faig uns copets a les parets, com un mestre d’obres pagat de si mateix, i em dic que aquest edifici viurà mil anys.

Foto d’una exposició sobre la vida a les trinxeres durant la Primera Guerra Mundial, que vam fer amb alumnes del mateix curs, i que seguia una filosofia similar.

Aquest matí, doncs, em disposo a coronar l’obra. Ara que els alumnes han viscut un primer apropament a la  qüestió de la gènesi i la lògica del capital, els vull demanar que s’enfrontin a un problema contemporani. Els alumnes assisteixen a una exposició que porta per títol «Jeff Bezos s’ha guanyat la seva fortuna». Per les parets de la classe, hi ha penjades fotos, dades i titulars de premsa sobre Amazon i el seu propietari. Hi apareixen repartidors obligats a pixar en ampolles, el bo d’en Jeff en el seu viatge a l’espai, proves del frau fiscal de l’empresa o els sis morts del magatzem d’Edwardsville a qui Amazon no va deixar marxar a casa malgrat el tornado que s’acostava; però també dades sobre les donacions personals de Bezos, imatges del mític garatge on va començar tot o comunicats oficials de la companyia a favor de la sostenibilitat mediambiental, la caritat o la seguretat laboral. Els alumnes visiten l’exposició i, a mesura que van acabant, s’asseuen en rotllana. Els anuncio que hauran de debatre al voltant de la frase que hi fa de títol. I, després d’això, respiro. Els he acompanyat fins aquí, com un Virgili d’extraradi; ara és hora que caminin sols. 

Un segon de silenci, dos, cinc segons. I, de cop, tot s’esfondra. «Pues claro que se ha ganado su fortuna profe». Jeff Bezos va començar del no-res, en un garatge. Va tenir una gran idea i li ha sortit bé la jugada. Ofereix feina a milions de persones i, per si no fos poc, fa donacions milionàries. De vint-i-cinc alumnes, dues acaben defensant arguments marxistes; sis, arguments de certa conciliació entre el capital i el treball (home, temps per pixar com cal haurien de tenir) i dotze, arguments ultraliberals (els altres cinc no manifesten opinió).

Parem aquí. Saltarem l’escena en què recullo la baralla espanyola escampada pel terra, amb cara d’idiota, i passarem directament a l’anàlisi.

El problema de la transferència

Què ha passat? Com pot ser que els mateixos alumnes que han demostrat haver «comprès» la crítica marxista del capitalisme i que, fins i tot, hi han mostrat certa afinitat quan la treballaven en termes teòrics, abandonin les seves postures intel·lectuals tan bon punt les han de fer valer en un problema contemporani, en un problema del món real? Ha passat que hem topat amb un problema clàssic de la didàctica: el problema de la transferència. 

Com aconseguir que els alumnes que, a classe, són capaços de resoldre problemes científics de manera científica segueixin recorrent a aquest tipus de sabers quan s’enfronten a problemes anàlegs de la vida quotidiana?

Ken Bain cita un estudi d’Ibrahim Abou Halloun i David Hestenes on s’explica que, després d’un curs que pretenia presentar els principis de la física newtoniana, els alumnes van seguir sostenint les seves creences inicials sobre el moviment, que eren una barreja entre «les idees aristotèliques i de l’impetus del segle XIV». Ni tan sols els alumnes que obtenien les millors qualificacions als exàmens, quan se’ls plantejava, en un experiment, que anticipessin els moviments d’un cos, eren capaços de posar en pràctica els principis newtonians que acabaven d’aprendre, i seguien recorrent als d’Aristòtil, exactament com haguessin fet abans de començar el curs. Una alumna meva de 1r d’ESO, la Nohaila, mesos després d’haver aprovat el tema de la Prehistòria, em va deixar anar, relaxada, en una excursió: «Lo de la prehistoria es mentira profe (sic). ¿Cómo vamos a venir del mono?» (En cap moment vam treballar que vinguéssim del mico, però això és una altra història –o la mateixa!). 

Els alumnes no són càntirs buits que s’omplen a l’escola, no són pàgines en blanc sobre les quals imprimir un text en times new roman. Són ciutadans inscrits en una societat, que pensen i actuen en contextos culturals vius i plens de significat. Quan assisteixen a classe, ho fan carregats d’idees, d’expectatives, de patrons de pensament. Fins aquí, tot en ordre. El problema ve del fet que, mentre algunes d’aquestes idees efectivament representen un saber, d’altres són preconcepcions esbiaixades, falsos sabers, obstacles per al saber. «Quan es presenta davant la cultura científica», diu Bachelard, «l’esperit mai és jove. És, mes aviat, molt vell, ja que té l’edat dels seus prejudicis.» Sona l’eco de Horkheimer: «Qui no s’esforça a adquirir un coneixement millor, es fa vulnerable per al coneixement pitjor, i fins i tot desenvolupa una propensió a adherir-se al primer que se li presenta.» I remata Dalongeville: «La dificultat és que qualsevol discurs […] teòric donat a aquests estudiants toparà amb les seves representacions i serà reinterpretat d’acord amb el seu domini conceptual».

Alain Dalongeville anomena aquestes idees prèvies dels alumnes representacions socials (el concepte el pren de G. De Vechi i A. Giordan). Els estudiants, adverteix, no són despresos, amb aquestes representacions, no les canvien per conceptes científics com qui canvia fitxes per premis en una fira, sinó que, ben al contrari, tendeixen a ajustar, reinterpretar o fins i tot abandonar aquests conceptes tan bon punt no casen amb les seves representacions. El fet que molts estudiants puguin formular perfectament enunciacions científiques en situacions escolars, com hem vist, no ens ha de fer assumir que siguin capaços de transferir aquests aprenentatges a la resolució de problemes similars en altres contextos. Whitehead va anomenar coneixements inerts aquest tipus d’aprenentatges que els estudiants no són capaços de traslladar a situacions alternatives d’aquelles en què els van adquirir.

Les representacions socials: un obstacle per al saber

Podem imaginar, en definitiva, el món mental dels estudiants com un camp de batalla entre les idees, plenament funcionals per la vida social, que aquests estudiants respiren en el seu dia a dia, i els conceptes científics que s’intenten introduir des de l’escola. Es tracta d’una lluita enormement desigual: per cada hora de classe hi ha, a la trinxera contrària, tardes senceres de tik tok, de telenotícies, de publicitat i de família. Les representacions socials que al final del matí semblaven malmeses, reapareixen a classe, l’endemà, fresques com un gerani. De la mateixa manera que, a l’Antic Testament, Déu s’irrita perquè el seu poble adora falsos ídols, el professor constata, desesperat, que, una vegada i una altra, els seus estudiants desestimen sabers científics en favor de fetitxes de fusta entrats de contraban.

La nostra pregunta, per tant, és la següent: com podem aconseguir que els estudiants facin aprenentatges reals i vius, és a dir, aprenentatges que siguin capaços de traslladar a altres contextos intel·lectuals, i fins i tot a situacions no acadèmiques? Existeixen diversos angles didàctics des dels quals abordar aquest problema. En les següents línies, exposaré la manera com Alain Dalongeville proposa practicar-la a classe.

Per tal que es produeixin aprenentatges significatius, és imprescindible, diu Dalongeville, haver identificat quines són les representacions socials dels alumnes que obstaculitzen l’assimilació d’un coneixement científic. Per fer-ho, el professor pot fer emergir aquestes representacions i plantejar als alumnes problemes que no puguin ser resolts sense haver de posar en crisi les seves idees anteriors. En paraules de Bachelard: «Coneixem contra un coneixement anterior, tot destruint coneixements mal fets, tot superant allò que, dins l’esperit, s’interposa en el camí de l’espiritualització».

Però, ai las! Si només es tractés d’això, no seria tan difícil. Fe de déu que, en el nostre problema inicial, havia intentat posar en crisi les representacions socials dels alumnes («l’empresari és qui genera riquesa, els beneficis de l’emprenedor provenen del seu treball personal, l’empresari duu a terme una tasca benèfica en termes socials»). A través d’un seguit de dispositius, els estudiants havien acceptat la teoria del valor-treball, segons la qual el treball humà és la font del valor de les mercaderies; havien interioritzat que l’origen de més de la meitat de les grans fortunes espanyoles és l’herència, i no pas l’emprenedoria; i havien comprès que, en el món actual, malgrat que les rendes del capital augmentin, els salaris reals no deixen de degradar-se.

El problema és que, com assenyala Dalongeville, aquestes representacions socials no són idees volàtils, pols mental purament dispersa, sinó que estan arrelades en un sòl particular, que ell anomena conceptes. Com en un iceberg, les representacions socials són la punta que emergeix i es fa visible, mentre que el gruix del massís roman soterrat, lluny de la mirada escrutadora dels altres. Els alumnes, exemplifica el pedagog francès, poden dir, quan estudien l’Edat Mitjana, que els bàrbars eren anàrquics, bruts i violents, i això pertany a l’àmbit de les seves representacions socials. Aquestes representacions, però, descansen sobre un concepte més equívoc i esmunyedís: una determinada idea de l’alteritat, segons la qual l’altre sempre és el no-civilitzat. Per molt que aconseguim que els alumnes aprenguin que els pobles germànics disposaven d’una rica cultura oral i d’una organització social més igualitària i no més violenta que la romana, no ens assegurarem que siguin capaços de transferir aquest coneixement a altres situacions similars (com per exemple a l’estudi dels pobles pre-colombins, o a la mirada sobre la població immigrant del barri) mentre no siguem capaços de posar en crisi el concepte que sostenia aquelles representacions.

Althusser, en un moment en què parla del tall epistemològic de Marx, pel qual aquest hauria passat de la ideologia a la ciència, recicla una bonica metàfora del propi mestre barbut. Diu: «Després dels greus revessos de la guerra contra els perses, Temístocles aconsellava als atenesos de renunciar a la terra, i de fundar l’avenir de la ciutat sobre un altre element: la mar.»  Aprendre científicament, diu Althusser, implica trencar amb els conceptes anteriors i «fundar l’avenir sobre un altre element». Com diu un col·lega professor: qualsevol ensenyament que no toqui el sistema conceptual està condemnat a mort.

Cloenda

Tornem doncs, per últim cop, sobre el cas que ens ocupa. Què va passar, en el nostre taller? Com és que no va servir perquè els alumnes hi adquirissin un saber viu, un saber al qual poguessin recórrer en contextos variants, de la mateixa manera que un lampista recorre al mateix joc de tornavisos cada cop que ha de desmuntar un interruptor, i no baixa cada matí a la ferreteria a comprar-ne un de nou?

Arribats a aquest punt, treguin-se les sabatilles, perquè entrem en el terreny fangós de les hipòtesis. Mirant-ho amb retrospectiva, crec que vaig cometre alguns errors, però n’hi ha un que en sobresurt: diria que, així com les representacions socials dels alumnes van patir certes turbulències, la base conceptual sobre la qual reposaven no va ser qüestionada en cap moment. En un primer moment, em va semblar que el concepte que sostenia l’edifici mental dels alumnes era la seva teoria del valor: a l’inici del taller, els estudiants, que partien d’una posició més aviat afí a les teories marginalistes, plantejaven que el valor dels productes venia determinat pel preu que els compradors estiguessin disposats a pagar-hi (la mateixa ampolla d’aigua que val cinquanta cèntims al Sorli Discau de la Gran Via, valdrà milions al centre del desert). La substitució d’aquest concepte per un de molt més ric en termes científics, com és la teoria del valor-treball, ens havia d’obrir la porta a «fundar l’avenir de la ciutat sobre un altre element».

Però m’equivocava: la seva teoria del valor no era el fonament de l’edifici. El concepte que sostenia tot el seu sistema de representacions socials, diria ara, no l’havia de buscar en l’àmbit de l’economia política, sinó en el del dret: es tracta d’un concepte despòtic de la propietat.

A l’hora de debatre sobre la fortuna de l’amic Bezos, la idea que són els treballadors directes i indirectes d’Amazon els qui infonen valor als productes de l’empresa, i que, per tant, el magnat de la companyia s’enriqueix a partir de tones de treball no pagat als seus treballadors, era derrotada, una vegada i una altra, per un argument alternatiu: Jeff Bezos pot fer el que vulgui amb la seva propietat, per la senzilla raó que és seva. Si el que vol fer és explotar milers i milers de persones per tal de fer-se immensament ric, qui som nosaltres per dir-li que ho deixi córrer?

Aquesta idea despòtica de la propietat té certa tradició. William Blackstone (1723-1780), el pare de la idea, definia la propietat com «el domini exclusiu i despòtic que un home exigeix sobre les coses externes del món, amb total exclusió del dret de qualsevol altre individu.» El problema d’aquest concepte, no és pas que sigui immoral, és que, en certa manera, és erroni. Com recorda sempre l’Antoni Domènech, aquesta propietat exclusiva i excloent era mentida en temps de Blackstone, i ni tan sols queda blindada pels textos constitucionals contemporanis. Per molt que la propietat exclusiva i excloent constitueixi el projecte polític del capital, i que s’hagi obert pas en el nostre món com un tren de mercaderies per la plana de Vic, fins i tot la Constitució espanyola modela una idea limitada de la propietat, subordinada al bé públic (Article 33: «Nadie podrá ser privado de sus bienes y derechos sino por causa justificada de utilidad pública o interés social»). 

En fi: desproveït d’un dispositiu concret que busqués posar en escac aquesta base conceptual, el taller corria coix des del començament. Les properes actualitzacions de la proposta, en definitiva, hauran de partir d’aquestes revisions. Només acceptant que els alumnes ja disposen d’una visió de les coses, i que aquesta visió acostuma a ser funcional, arrelada i profunda, podrem aspirar a jugar algun paper en la seva formació intel·lectual. Sempre que no ho fem, els sabers que els estudiants utilitzen com a moneda de canvi per tal d’aprovar exàmens s’evaporen en uns dies, tal com les monedes dels leprechaun, en una coneguda saga de fantasia, desapareixien al cap d’unes hores i deixaven amb un pam de nas els babaus que hi havien estat ensarronats.

Vols que t'informem de les novetats de Catarsi Magazín?

Les dades personals s’utilitzaran per l’enviament d’informació i promocions. El responsable és Cultura 21, SCCL. L’usuari pot revocar el seu consentiment en qualsevol moment i exercir els drets que l’assisteixen mitjançant correu electrònic a [email protected]. Pot consultar aquí la política de privacitat.

Daniel Bastús (1991) és militant del Centre Social l’Obrera de Sabadell.

Comentaris

El capitalisme és una merda, d’acord. Com ho treballem a l’institut?

Deixeu un comentari

El nou número de Catarsi ja és aquí!

Subscriu-te ara i te l'enviem a casa!

El nou número ‘D’allò personal a allò polític’ ja és aquí! Més de deu articles, infografies i dossiers de reflexió sobre la lluita feminista a casa nostra i al món! 

Aquest web fa servir cookies per a millorar l'experiència de l'usuari. Si continueu utilitzant aquest lloc, entenem que hi esteu d'acord.