Educar o ensinistrar?

Els fonaments dels quals parteixen els nous paradigmes educatius enfonsen les seves arrels en una concepció neoliberal de l'ésser humà i la societat.

Educar o ensinistrar?

Educar o ensinistrar?

  • Guarda't l'article

You need to login or register to bookmark/favorite this content.

Necessites estar registrada per poder guardar articles

Els fonaments dels quals parteixen els nous paradigmes educatius enfonsen les seves arrels en una concepció neoliberal de l'ésser humà i la societat.
  • Guarda't l'article

You need to login or register to bookmark/favorite this content.

Necessites estar registrada per poder guardar articles

Publiquem el pròleg al llibre de Luis Bonilla, Educación Anticapitalista recentment publicat per l’editorial Sylone

«Quan un nen veu actuar els volantiners, tocar als músics, portar l’aigua als nois i rodar els carruatges, pensa que tot esdevé pel pur plaer i alegria de fer-ho; no pot imaginar-se que aquesta gent també menja i beu, es va al llit i s’aixeca. Però nosaltres sabem quina és la “realitat”. Tot és pel guany, que s’apodera de totes les activitats com a simples mitjans i les redueix per igual a temps abstracte de treball. La qualitat de les coses es surt de la seva essència per convertir-se en el fenomen contingent del seu valor. La “forma equivalent” distorsiona totes les percepcions: allà on ja no resplendeix la llum de la pròpia determinació com “plaer de fer-ho” […] el desencís del món visual és la reacció del sensorium a la determinació objectiva d’aquell com a món de la mercaderia.»
                                                                                                            Adorno, Theodor, Minima moralia
«Totes les anàlisis i estudis sobre el medi estudiantil realitzats fins al present han obviat l’essencial. […] El fetitxisme de les dades emmascara la categoria essencial i els detalls fan que s’oblidi la totalitat. D’aquesta societat es diu tot, llevat del que en realitat és: mercantil i espectacular.»
Internacional Situacionista, Sobre la misèria de la vida estudiantil
considerada sota els seus aspectes econòmic, polític,
psicològic, sexual i intel·lectual

Deia Freire que tot moment d’alfabetització (en sentit ampli) comença per un procés de lectura i re-apropiació crítica del propi món, de la nostra memòria i de les nostres pràctiques en aquest. La «paraula món» precedeix a la paraula escrita. Llavors, l’acte de llegir en un context dialògic entre realitat, text, subjecte educant i docent no consisteix únicament en descodificar el significat d’una paraula o un text escrit, sinó desvetllar el nostre propi món, la nostra experiència d’aquest en un moment històric determinat per re-apropiar-nos-el conscientment; l’acte de lectura anticipa un món de sentit, el problematitza i posteriorment s’adquireix un coneixement i una experiència més profundes i complexes d’aquest.

Encara que aquest fet fonamental i contextual d’un acte educatiu emancipador ni li interessa, ni és calibrat ni esperat pels actuals informes PISA, que avaluen (i performen) no obstant els plans d’estudis i sistemes educatius a nivell internacional i al nostre país, el fet és que la lectura es converteix en el context educatiu apuntat en el primer paràgraf, i per definició, en desalienant, utòpica i transformadora.

Quan a principis de segle XX, en la seva obra A la recerca del temps perdut, Marcel Proust recupera el seu món personal i col·lectiu en procés de desaparició a partir de la «paraula-món» d’una magdalena, l’escriptor francès no fa un exercici de simple recordatori o inventari d’aquest, sinó que intenta restituir l’experiència perduda d’un temps i les seves possibilitats, una actualització d’un temps que no s’havia viscut conscientment esdevé ara conscient, ple de possibilitats abans no vistes.

Foto: Catarsi Magazín

Si saltem un altre  segle enrere, en el terreny de les ciències socials, i ens endinsem en les pàgines de El Capital de Karl Marx ara des del punt de vista col·lectiu dels interessos històrics d’una classe social determinada, podríem dir que en molts sentits l’autor alemany fa un exercici de coneixement de la mateixa naturalesa. En Marx l’explotació no és només un concepte econòmic, sinó que també és cognitiu, i totes les pàgines en què s’aborden les condicions i la misèria de la classe obrera sota les formes d’explotació capitalista són també un intent de «recerca» i restitució crítica. Tals pàgines pretenen fer conscient com l’anomenat «temps perdut» sota les modernes formes de producció es converteix en un temps «no viscut», abstracte i impersonal, al servei d’uns objectius aliens a les necessitats i el desenvolupament personal i integral de les classes treballadores. Quan més avança la tècnica i més creixen els beneficis dels capitalistes, més proletaritzada esdevé l’experiència pràctica i concreta de la majoria de la classe treballadora (el seu coneixement), que ara fins i tot apareix despullada dels sabers i continguts de les seves formes de treball tradicional (del seu món), i es veu obligada a actuar de forma condicionada i irreflexiva (com els gossos de Pávlov) sota la ciència aplicada per uns tècnics a les modernes condicions de la divisió social del treball. És, doncs, perfectament plausible aplicar els termes de la pedagogia de l’oprimit tant a aquest context laboral com a el dels «exclosos» que no «han sabut adaptar-se» a la modernització capitalista: «L’alfabetització en una zona de misèria només cobra sentit en la dimensió humana si amb ella es realitza una mena de psicoanàlisi històric-polític-social el resultat del qual és l’extrojecció de la culpa indeguda»  (Freire, 2012, pàg. 106).

Estem assistint a un immens experiment d’enginyeria social impulsat per l’OCDE, la Unió Europea i els seus Estats membres.

D’aquesta misèria o proletarització de l’experiència i de la vida, de la renúncia a tot coneixement substantiu de la mateixa, i no d’una altra cosa, va, com intentaré mostrar, la lògica que empara els currículums (i les pràctiques educatives) que es van introduint gradualment en els nostres centres. Des de l’administració catalana, en aliança amb fundacions entorn a Escola Nova 21, i des de l’Estat espanyol amb fundacions com Trilema, es va desmantellant el model d’escola pública (que diuen defensar) i que tantes lluites dels de baix havia costat conquerir.

Tal com han demostrat els sociòlegs Christian Laval i Pierre Dardot (La nova raó de el món, 2015), estem assistint a un immens experiment d’enginyeria social impulsat per l’OCDE, la Unió Europea i els seus Estats membres que té les seves arrels ideològiques i teòriques més profundes en l’escola d’economistes i juristes ordoliberal alemanya i l’escola neoliberal austro-americana que es van forjar a l’Europa d’entreguerres i que van arrelar institucionalment a partir de la revolució conservadora dels anys 80.

Al llarg de les darreres dècades, aquest discurs ha anat trobant en la transformació dels models educatius dels diferents països el seu àmbit estratègic privilegiat d’aplicació i en les socialdemocràcies històriques (convertides, amb els seus satèl·lits i think thanks «progressistes», al social-liberalisme) els seus més entusiastes impulsors en tots els terrenys de la gestió pública. D’aquí la seva fallida política i moral, d’aquí, també, la crisi de legitimitat de les institucions europees i de molts dels seus Estats.

Foto: Flickr – Eimerjiep

És un error concebre el neoliberalisme com un retorn a el liberalisme clàssic. Aquest es basava en una concepció naturalista, en la qual l’Estat s’havia de retirar de la vida social i econòmica per deixar emergir de forma espontània el mercat i la seva «mà invisible» com a reguladors de la vida i de les relacions socials, culturals i econòmiques. El mercat actuava, doncs, de la mateixa manera que el cèlebre personatge de Daniel Defoe, Robinson Crusoe, recreant espontàniament, al naufragar en una petita illa, suposadament deserta, «l’ordre natural de les coses» (que coincidia casualment amb el classisme i l’imperialisme de la societat britànica de la seva època).

El neoliberalisme, per contra, no és «naturalista». L’Estat i les polítiques públiques no s’han de retirar simplement de la vida social i econòmica per permetre que emergeixi l’autèntica «naturalesa capitalista» de l’home, sinó que són intervencionistes fins a la medul·la; han de construir la societat de mercat i els tipus socials que la impregnen. Tot això representa una revolució en diferents ordres de la realitat, la concepció de la qual podríem dividir en tres eixos: axiològic, antropològic i epistemològic.

A nivell axiològic: en aquesta nova concepció, veiem com es produeix una autèntica inversió dels valors o conceptes que havien informat la modernitat des de la Revolució francesa i del sentit de les lluites sobre les quals s’havien construït els Estats socials. Així, segons aquesta visió, la «sobirania» ja no hauria de radicar en el poble o els ciutadans com a fonament de dret públic, sinó en el «ciutadà-consumidor» i la seva «llibertat d’elecció», que es converteix així en l’expressió genuïna i irrevocable de la «voluntat general». Voluntat que l’Estat ha de preservar mitjançant la institucionalització del «dret privat» com a forma de societat que regula els vincles humans a través del seu nou fonament «universal»: la competència.

Resumint, en aquesta transformació conceptual, la sobirania es converteix en «sobirania del consumidor», la democràcia en «democràcia de mercat» i la llibertat en «llibertat d’elecció» en un marc d’atomització social i competència generalitzada que cal construir activament des de les administracions públiques.

Tot això representa un veritable canvi de paradigma global en les polítiques de gestió dels serveis públics. Una concepció que emula els models de gestió de l’empresa privada i ja no concep els serveis públics com la concreció d’uns drets fonamentals que cal salvaguardar de la lògica depredadora de mercat, sinó que, per contra, entén que l’obligació de les administracions és anar descentralitzant i posant de mica en mica aquests recursos en mans de la iniciativa privada.

Cal que desapareguin ciutadans, treballadors i conflictes de classe i postular com a ideal un únic procés de subjectivació: «l’home-empresa» o, més eufemísticament, «l’emprenedor»

És així com veiem que l’administració s’adapta cada vegada més a el paper d’un supervisor i distribuïdor de recursos públics que, a través d’incentius i avaluacions, ha de fomentar la iniciativa privada en la societat en general i als centres educatius en particular. A Catalunya, la llei de contractes publico-privats entre sanitat, educació i serveis socials (Llei Aragonès) ha estat l’últim intent d’impuls d’aquesta lògica depredadora.

Però, per entendre aquest procés també al nivell més biopolític de la privatització endògena de sistema, cal comprendre primer com des de la pròpia administració s’ha generat el marc de governança i subjectivació ideal per al neoliberalisme. I aquest marc és el que es va implementar el 2009 quan els partits de l’esquerra que governaven la Generalitat van impulsar la Llei d’Educació de Catalunya (LEC). Llei pionera d’aquests processos la generalització de la qual a el conjunt de l’Estat espanyol va representar la posterior aprovació pel govern Rajoy de la LOMCE (Llei Orgànica per a la Millora de la Qualitat Educativa): direccions fortes i gerencials, contractació a dit de professorat, desmantellament de facto de la funció pública, fusió dels centres privats-concertats i públics sota els paràmetres dels primers, incentius i avaluacions per resultats, destrucció de la visió integral de la xarxa i competència entre centres, concepció gerencial de l’autonomia de centres…

Foto: Flickr – Am

És en aquest context en el qual la «innovació pedagògica» de fundacions com Escola Nova 21 (patrocinades per la Caixa i la Fundació Bofill, entre altres entitats) adquireix el seu caràcter «salvífic» i performatiu; posant a disposició de les escoles públiques (de manera «desinteressada») nous segells de prestigi que els permetran armar-se amb el «capital simbòlic» suficient per «revaloritzar-se» en aquesta nova selva de competència neoliberal en què s’ha convertit la mateixa xarxa de escoles públiques (i de pas introduir l’agenda empresarial en un àmbit tan estratègic com és l’educatiu).

En aquest cas, dèiem, és dins del propi àmbit de gestió i titularitat pública on emergeix un mercat de matrícules i recursos que es converteix en una guerra de tots contra tots. Obligant a centres educatius, docents i associacions de mares i pares a actuar com a agents privats, dins de la mateixa xarxa pública, a la recerca d’oportunitats de mercat que permetin la supervivència dels seus respectius centres i els situïn en una posició més competitiva que un altre centre públic del mateix barri o ciutat que no ha volgut o no ha pogut empassar-se tota aquesta morralla ideològica.

És per tot això, i per moure’s amb èxit en aquesta nova «utopia social», que cal que desapareguin ciutadans, treballadors i conflictes de classe i postular com a ideal un nou i únic procés de subjectivació o un nou tipus antropològic: «l’home-empresa» o, més eufemísticament, «l’emprenedor». Ja sigui un «petit emprenedor» buscant-se la vida en una Favela de Sau Paulo, un rider rodant pels carrers de Barcelona, ​​un docent invertint temps i salut per a perfilar-se en cursos absurds de nous gurus educatius, el pare d’un alumne invertint en el seu futur, un gerent d’una gran multinacional o el «lideratge pedagògic» dels nous cossos de direcció dels centres públics a la recerca de recursos humans i materials en un context de desinversió estructural … en definitiva, tots som «emprenedors» (o ens obliguen a ser-ho).

Al mateix temps, tot aquest canvi axiològic i antropològic va lligat, com apuntàvem abans, a una nova epistemologia o praxeologia sobre el món que ens envolta; en el qual no importa el «què» o el «per què» del coneixement; sinó el «com» l’individu pot adquirir habilitats per aconseguir informacions i coneixements pràctics. Habilitats i coneixements per a ser utilitzats de manera profitosa per tenir més avantatges que els altres en aquest marc de competència generalitzada que cal preservar i impulsar com a expressió més alta de la democràcia i la llibertat i realització «integral» de l’individu. Així doncs, tots som «emprenedors» i, en cas contrari, hem d’aprendre a ser-ho en una escola que ha de reproduir el més fidelment possible les condicions de socialització que es donen sota la «bona nova» de la societat neoliberal: «L’emprenedor no és un capitalista, no és un productor […] és un ésser dotat d’esperit comercial, a la recerca de qualsevol oportunitat de profit que se li presenti i de la qual pugui treure partit gràcies a informacions que posseeix i que els altres no tenen. Es defineix únicament per la seva intervenció específica en la circulació de mercaderies».

Foto: Flickr – Waterford_Man

I és aquí, en aquest tercer aspecte, el de la teoria de el coneixement, on hem de posar el focus en les noves formes de configuració curricular i dels plans d’estudi que donen cos a tota una nova epistemologia centrada en els principis axiològics i antropològics ja descrits. No es pot comprendre un text si no es comprèn la seva raó de ser, o com deia Freire, la lectura del món precedeix a la lectura de la paraula. I el món descrit més amunt és la raó i la lògica que substància la nova organització curricular del Departament d’Educació. Vegem com s’articula tot això en les seves pròpies paraules: «L’educació ha de preparar els alumnes per donar respostes innovadores en una societat canviant i en constant evolució. […] Els nens han d’aprendre a pensar i actuar de manera integrada, considerant les interconnexions i interrelacions entre els aprenentatges. S’ha de promoure, de manera transversal, l’adquisició d’hàbits i valors per a resoldre problemes i situacions des de qualsevol de les àrees curriculars, s’ha de fomentar la iniciativa, la creativitat, l’esperit crític i el gust per aprendre, i s’ha de desenvolupar la capacitat de l’esforç i la cultura del treball. […] L’avaluació és autèntica quan es basa en la capacitat de l’alumne per a resoldre problemes reals en contextos diversos. Transversal: perquè s’avaluen per primera vegada les competències: digital, aprendre a aprendre, autonomia, iniciativa personal i emprenedoria. […] Una Competència bàsica és la capacitat d’una persona de resoldre problemes reals en contextos diversos integrant coneixements, habilitats pràctiques i actituds, que es mobilitzen conjuntament per aconseguir una acció eficaç i satisfactòria».

Comencem per una obvietat:  un currículum educatiu no comprèn exclusivament un pla d’estudis o de continguts d’una determinada etapa educativa, matèria o àmbit, sinó que comprèn els objectius, els valors i les actituds que ha de mobilitzar, les metodologies o procediments i les formes d’avaluació d’aquests. El què, el com i el per què són tres elements d’un mateix procés.

Podem posar sobre la taula la lògica dels canvis curriculars: adaptar tot el sistema educatiu a les necessitats del món de l’empresa i un mercat de treball dualitzat.

En aquest text no tenim temps ni espai per entrar a descriure els diferents canvis i modificacions curriculars que hem viscut en els últims temps, des de l’assignatura d’emprenedoria, educació financera, la forma en què s’han introduït les noves tecnologies o la «intel·ligència emocional »… però sí que podem posar sobre la taula la seva lògica: adaptar tot el sistema educatiu a les necessitats del món de l’empresa i un mercat de treball dualitzat. En ell la franja baixa de la població (i, per tant, el gruix de les classes populars) tan sols «necessita» unes habilitats bàsiques per a moure’s en un context laboral precaritzat i en constant canvi. Per tant, els educands «emprenedors», un cop fora del sistema públic, s’hauran d’actualitzar en «la formació al llarg de la vida», que quedarà ara en mans dels nous nínxols de mercat del sector privat i els continguts formatius que s’impartiran quedaran subjectes a les visions «humanístiques» de les grans empreses. No obstant això, els coneixements substantius i les visions integrals del món i de la ciència queden reservats per a aquells sectors socials que s’ho puguin permetre. La resta (la immensa majoria) ja trobarem els coneixements, que «queden obsolets ràpidament», a Internet (una altra mistificació de la nova lògica curricular, confondre informació amb coneixement) o en cursos de formació contínua que són exclusivament funcionals a les necessitats del mercat de treball o l’empresa de torn i que ens haurem de pagar de la nostra butxaca, un cop adquirides les competències bàsiques…

Dèiem que, en aquest sentit, els escrits del Departament d’Educació, tot i que embolcallats  d’una pàtina humanística, són bastant transparents. Tornant al text citat més amunt, es destaca tot l’arsenal conceptual propi d’aquest gir cognitiu: adaptació constant, innovació constant, adquisició d’hàbits i valors per a resoldre problemes, acció eficaç, iniciativa i emprenedoria …

Tots aquests inputs curriculars situen l’educació en el nou marc cognitiu i epistemològic que assenyalàvem, en el qual s’estableix una relació amb el coneixement, els valors socials i personals, purament instrumental i, en última instància, funcional al mercat de treball i les seves noves formes d’organització.

Foto: Flickr – Frank Ham

Si ens aproximem a les teories del coneixement d’alguns dels seus impulsors històrics com Frederick Hayek o Ludvig von Mises, les semblances són més que evidents: «Tots som emprenedors, o més aviat aprenem a ser-ho, ens formem mitjançant el funcionament del mercat en la disciplina de governar-nos com a empreses, el mercat és un procés d’aprenentatge continu i d’adaptació permanent. […] la llibertat és la possibilitat d’experimentar les pròpies facultats, d’aprendre, de corregir-se per adaptar-se. El mercat és un procés de formació de si. Tal societat es caracteritza per la seva “adaptabilitat” i la seva norma de funcionament, el canvi perpetu: l’emprenedor va a la recerca del canvi, sap actuar sobre ell i explotar-lo com una oportunitat. El nou ‘management’ d’emprenedors, pretén estendre i sistematitzar l’esperit d’empresa en tots els dominis de l’acció col·lectiva, molt particularment en el Servei Públic, fent de la innovació el principi universal d’organització».

En aquesta «nova raó de el món» es passa doncs directament del clàssic «ensinistrament dels cossos» en el si de la cadena de muntatge a la «gestió dels esperits». En una mena d’inversió dialèctica per part dels dispositius de poder polític i empresarial, totes aquelles instàncies que havien de servir per construir la pròpia vida i personalitat amb els altres i en societat són mobilitzades com «competències» en l’àmbit d’una racionalitat restringida i oportunista, l’únic objectiu del qual és la valorització del jo, de manera que la construcció de la pròpia vida es converteix en la construcció de l’home empresa.

Aquest sistema d’organitzar i atomitzar el currículum sorgeix simultàniament del món empresarial, per definir les necessitats de recursos humans

És a dir, totes aquelles pràctiques i instàncies de la vida que ens defineixen i constitueixen -Creativitat, emocions, relacions personals, coneixements (aprendre a ser, autonomia i iniciativa personal, intel·ligència emocional, treball en equip, conviure amb els altres …) – han de ser vistes i viscudes com a oportunitats de revalorització d’aquest jo en constant competència amb si mateix i amb els altres. Oportunitats de revaloració en una nova racionalitat que institueix, segons aquestes pautes, la fragmentació en càpsules practico-instrumentals dels currículums escolars, de les formes de governabilitat autònoma i descentralitzada de les empreses, de les administracions públiques i de la vida social en general sota el neoliberalisme contemporani.

«Una Competència bàsica és la Capacitat d’una persona de resoldre problemes reals en contextos diversos integrant coneixements, habilitats pràctiques i actituds, que es mobilitzen conjuntament per aconseguir una acció eficaç i satisfactòria» (Departament de treball).

Finalment, veiem que la palanca performativa d’aquest gir respecte el coneixement que estan operant els actuals sistemes educatius a Catalunya, a la resta de l’Estat i a nivell global per convertir-se en una extensió natural de les necessitats del mercat, és el famós «enfocament per competències».

Aquest sistema d’organitzar i atomitzar el currículum sorgeix simultàniament del món empresarial, per definir les necessitats de recursos humans, i de l’escola pedagògica inspirada en el conductisme i el cognitivisme anglosaxó. No obstant això, moltes entitats, revistes especialitzades o fundacions de l’àmbit educatiu, confonen (o juguen a la confusió) entre aquest enfocament i altres enfocaments i autors que s’emmarquen en la tradició de les pedagogies crítiques, com pot ser l’enfocament de la pedagogia constructivista .

Tal com explica Nico Hirtt, es tracta d’una autèntica mistificació, que ajuda, a través de les fundacions esmentades, els think thanks i des del propi Departament, a construir els consensos necessaris per fer més digerible als docents, i a la societat en general, aquest atac constant als pilars cognitius de l’educació pública.

Foto: Catarsi Magazín

En una primera aproximació, purament epidèrmica, veuríem que les dues escoles pedagògiques parlen de treballs per projectes, de treballar en xarxa, de construir col·lectivament el coneixement, d’acompanyar l’alumnat, personalitzar, adaptar o contextualitzar el currículum … però, a la que ens aproximem una mica als principis que els sustenten, veiem clarament que el sentit d’aquestes pràctiques és, en cada cas, totalment diferent i antagònic.

Com assenyala Hirtt, mentre que, en el cas de la pedagogia constructivista, la resolució d’una tasca o un problema és un camí a través del qual és van construint coneixements més complexos i és desvetllen idees preconcebudes i errors fèrtils i productius; en l’enfocament per competències s’actua exactament al contrari, i resoldre eficaçment la tasca esdevé l’objectiu final i el criteri d’èxit de l’acte educatiu.

L’objectiu d’aquesta organització tayloriana era trencar amb els sabers, coneixements i experiències dels obrers per sotmetre’ls a formes operatives i terminis establerts

En aquest context, el coneixement intervé de forma accessòria com a pur instrument que no està dotat d’importància en si mateix. Tant se val si no s’entén la seva naturalesa, l’important és determinar si hem sabut mobilitzar-lo i utilitzar-lo per resoldre la tasca o problema en qüestió. Aquesta metodologia, pròpia de l’ensinistrament conductista, renúncia a ensenyar la complexitat del món i a problematitzar-lo. Aquest s’accepta tal qual és i es cerquen les estratègies d’adaptació més efectives. Com «l’home-empresa» que descrivíem més amunt, el coneixement i els sentiments s’emmarquen en una racionalitat restringida i adaptativa en la qual només prima l’eficàcia i la productivitat …

Dèiem que no són poques les fundacions i gurus educatius que reivindiquen aquestes noves pràctiques i aproximacions curriculars com a formes innovadores de superació de la vella escola fordista per tal d’adaptar-la a les necessitats de la societat de segle XXI -encara que a hores d’ara ja ha quedat clar que això significa adaptar-la a les necessitats dels causants de l’actual crisi econòmica, social i ecològica perquè puguin seguir explotant recursos humans i naturals sense que ningú els molesti massa-. El que més sorprèn d’aquesta suposada superació de l’escola fordista és com ens està retrotraient a un neo-taylorisme rampant, tant per a alumnes com per a docents, sense que això sembli que molesti massa a aquests renovadors i visionaris de l’escola del segle XXI, al contrari.

Tal com assenyala la sociòloga del treball Danièle Linhart, el principi del taylorisme històric d’inicis de segle XX és basava en la idea que tot «saber és poder», per aquest motiu Taylor, en nom de la «ciència i el progrés », transfereix sistemàticament tot el saber dels tallers (d’aquells que el posseeixen i el posen en pràctica i perfeccionen) cap a les oficines. L’objectiu d’aquesta organització tayloriana era trencar amb els sabers, coneixements i experiències dels obrers per sotmetre’ls a formes operatives i terminis establerts, decidits fora d’ells i segons els objectius de la rendibilitat.

Foto: Flickr – M. Carmen Musoles

Dins el marc de la governança neoliberal actual aquesta lògica és trasllada de forma actualitzada als centres educatius Públics. Amb el retorn de les estructures jeràrquiques i el cos segregat de direccions («lideratge pedagògic»); amb avaluacions externes per fer rànquings i competència entre centres; amb el canvi permanent de tècniques i mètodes avaluatius i procedimentals que van de dalt a baix (o directament del mercat a l’escola), és vol garantir la docilitat i subordinació permanent d’uns docents aclaparats burocràticament i l’acceptació de les solucions tècniques prefabricades, estandarditzades i «innovadores» que ara surten de les fundacions «sense ànim de lucre» o del món de l’empresa directament, com el portafolis competencial … tot un seguit de pràctiques de manual del món del management empresarial que s’apliquen a alumnes i docents i que impedeixen que aquests i la comunitat educativa puguin ser subjectes dels processos educatius, que puguin nomenar el món i les seves necessitats des de la seva realitat per transformar-lo.

A diferència de renovació pedagògica i curricular, amb tots els seus defectes i limitacions, que dona pas al model d’escola pública catalana després del franquisme, i que s’emmarca en un context d’una ruptura constituent (en l’àmbit educatiu) amb el règim anterior, on els sectors populars (Associacions de Veïns, AMPES, docents, sindicats…) aixequen una nova institucionalitat democràtica en el si de l’escola pública (claustres de professors i consells escolars vinculants) que acaba amb els antics cossos segregats de direcció, i incorporen la llibertat de càtedra, formes d’educació popular i democràtica, formes de treball i elaboració horitzontals i vinculants, al si de les estructures de l’educació pública; gràcies a les quals s’elaboren els sabers i les pràctiques de la renovació pedagògica. A diferència d’aquest model, dèiem, l’actual governança, de la mà de l’anomenada Innovació pedagògica, ens situa en un escenari de proletarització tant de docents com d’alumnes. Aquí està, negre sobre blanc, el sentit últim de la lògica de l’aproximació per competències:

El problema és que, a la fi, el procés d’adaptació a aquest món desigual acaba anant en contra dels interessos i les necessitats més elementals dels propis educands.

«S’assisteix en línia recta dels principis tayloristes a una desestabilització dels sabers en benefici de les “competències”, la capacitat d’adaptació és un element primordial. Tots els discursos gerencials insisteixen en la importància crucial del saber estar, de la capacitat d’adaptació, de les aptituds, el que es dona a cridar “competència”. Per inserir ràpidament en un mitjà que canvia sense parar, els diplomes, les qualificacions i els oficis ja no ofereixen cap garantia de l’adaptabilitat requerida en aquesta òptica; tant l’ofici com l’experiència són vistos com frens a l’adaptació, punts de suport possibles per a les aptituds considerades rígides, fixades i contràries a la necessitat de fluïdesa i renovació. Els assalariats ja no han de comptar amb aquest tipus de recursos, han d’acceptar la renúncia als mateixos i posar sense parar els comptadors a zero» (Linhart, D.).

En resum, les formes de conductisme contemporani ja no són tan rudimentàries com el sistema de campanetes i gossos de Pávlov, potser ara utilitzen el coaching, la intel·ligència emocional, la gamificació i els aplicatius de mòbil … però el seu esperit d’ensinistrament i d’adaptació a el món tal com és roman intacte.

És comprensible que molts dels que accepten acríticament tots aquests canvis pensin legítimament que, al cap i a la fi, això al menys ajudarà al fet de que els educands trobin una feina i s’adaptin sense traumes a el món que els ha tocat viure de la millor manera possible. El problema és que, a la fi, el procés d’adaptació a aquest món desigual acaba anant en contra dels interessos i les necessitats més elementals dels propis educands. Tal com assenyalava Freire, «la pedagogia que, partint dels interessos dels opressors, fa de l’oprimit objecte del seu humanitarisme, manté i encarna la pròpia opressió. És l’instrument de la deshumanització».

Si fem un repàs a les formes d’educació i formació i als continguts que han conformat la història dels de baix en la lluita per la seva emancipació, aquests no s’han centrat exclusivament en l’emancipació a través del treball, com podria semblar llegint de forma descontextualitzada a autors com Makarenko o veient la fascinació tecnocràtica que suscita aquest tema en certa progressia global, sinó que també una autèntica passió per allò «inútil» travessa històricament totes les experiències i els somnis dels de baix en la seva lluita per la igualtat i la democràcia -i, de fet, tenen el seu fonament antropològic en aquesta «inutilitat», que transformaria la mateixa naturalesa del propi treball i de la praxi social en una societat ecosocialista-.

Foto: Flickr – Medialab Prado

Des de La nit dels proletaris de 1830 a França, que descriu el filòsof Jacques Rancière, quan els treballadors passen les nits en vetlla (per aconseguir arrencar-li temps a la feina) fent poemes i pintant per humanitzar-se en activitats no subordinades a la pura utilitat… a els obrers alemanys dels anys 30 (ara del segle XX) de la novel·la de Peter Weiss L’estètica de la resistència, que passen les poques hores que tenen lliures al museu intentant copsar la pintura moderna i l’escultura clàssica… sense oblidar els ateneus barcelonins del segle passat on els obrers llegeixen amb fruïció tot tipus de literatura, organitzen conferències de pintura i fan teatre i organitzen sortides naturistes a la mar i a la muntanya… Aquesta passió per allò «inútil» és també, com testifica la mirada dels nens de la cita d’Adorno que obre aquest pròleg, un component bàsic de tota educació emancipadora, de tot alliberament humà…

Ahir la classe obrera i les seves institucions van crear noves formes de nomenar i sentir el món al marge de la divisió social del treball i el coneixement.

De fet, amb el seu compromís per allò «inútil», aquests treballadors trenquen amb la divisió social de l’experiència i assoleixen espais i temps no subjectes a la lògica del treball assalariat i al mercat, aquesta conquesta d’espais i temps no subjectes a la pura utilitat és la conquesta que l’aproximació per competències no pot suportar. D’aquí el seu menyspreu pel coneixement i per tot allò «inútil».

Des d’un punt de vista emancipador i transformador, els canvis curriculars i la renovació pedagògica en general sempre han emanat d’un mateix lloc: els sectors oprimits en lluita. Ahir la classe obrera i les seves institucions van crear noves formes de nomenar i sentir el món al marge de la divisió social del treball i el coneixement. I moltes d’aquestes formes es van instituir en el si de l’escola pública (un camp de batalla constant on cristal·litza la correlació de forces entre els de baix i els de dalt).

Avui com ahir, en un món injust i desigual, els continguts curriculars innovadors vindran de les noves formes de coneixement i de les aportacions dels subjectes en lluita que ho vulguin canviar: docents, científics, alumnes i comunitat educativa que lluiten per recuperar la democràcia en els centres, de primària a les universitats, per posar la ciència i els coneixements al servei de les persones; del moviment feminista i del moviment contra el canvi climàtic; dels que lluiten contra el racisme o contra les privatitzacions i pels drets socials … d’aquí sortiran les noves necessitats curriculars, les eines analítiques i els nous marcs institucionals i democràtics des dels quals transformar l’escola, no perquè aquesta «s’adapti a la societat del segle XXI», no per reproduir i ordenar el que ja existeix, no per adaptar currículums i procediments a les expectatives socials que hi ha de determinats sectors socials … sinó per aixecar una escola que aturi, encara que sigui per un petit lapse de les nostres vides, la maquinària infernal de la reproducció social i així puguem relacionar-nos serenament, en un clima d’igualtat, amb la pluralitat de sabers i experiències del nostre passat i del nostre present. Per, d’aquesta manera, construir entre totes la possibilitat d’un futur en comú que conjuri l’actual crisi civilitzatòria i ecològica. Tal com apunta el professor Lluís Bonilla: «El canvi radical no es produeix com un desig des de l’externalitat, sinó que és immanent a qui està en la ruta de canviar, és a dir, parteix del subjecte social de canvi. En conseqüència, l’educació no produeix la transformació, sinó que contribueix a crear les condicions de possibilitat del canvi radical».

D’aquestes rutes, i de la història de les seves condicions de possibilitat, tracten les pàgines que venen a continuació.

Share on facebook
Share on twitter
Share on whatsapp
Share on telegram
Share on email

Vols que t'informem de les novetats de Catarsi Magazín?

Les dades personals s’utilitzaran per l’enviament d’informació i promocions. El responsable és Cultura 21, SCCL. L’usuari pot revocar el seu consentiment en qualsevol moment i exercir els drets que l’assisteixen mitjançant correu electrònic a [email protected]. Pot consultar aquí la política de privacitat.

Sindicalista a la Intersindical Alternativa de Catalunya (IAC) i membre de la redacció de la revista Viento Sur.

Comentaris

Educar o ensinistrar?

Notificacions
Notificació per rebre
0 Comments
Inline Feedbacks
View all comments
LLEGIR COMENTARIS OCULTAR COMENTARIS

El segon número de Catarsi ja és aquí!

Amb la subscripció en paper t’enviem Catarsi a casa

Cerca a Catarsi

Aquest web fa servir cookies per a millorar l'experiència de l'usuari. Si continueu utilitzant aquest lloc, entenem que hi esteu d'acord.