Giovanna, professora de Biologia de secundària, deia: “En el teu dia a dia et veus abocada a fer de tot, menys ensenyar. Què és ensenyar? Per a mi, com a professora de ciències, ensenyar és d’alguna manera difondre o fer que els meus alumnes se sentin emocionats i atrets per la ciència i que neixi d’ells aquesta curiositat tan bona que tenen els joves i els adolescents. Tanmateix, les condicions per a aconseguir tot això no es donen. Llavors, què ens toca fer?, donar suport emocional i, per tant, en lloc de ser professores, som psicòlogues, fem coaching, som infermeres. Què demanem? Mans i gent que sigui especialitzada a donar resposta a totes aquestes necessitats, que en realitat són necessitats primàries bàsiques les que tenen aquests nens adolescents”. 

El caràcter multidimensional del malestar explica per què la conflictivitat de la revolta educativa i per què a Catalunya s’han rebutjat els acords entre el govern del PSC i els sindicats majoritaris, considerats insuficients, com la pujada salarial, més dotacions o reclassificació del PAE. Al País Valencià, la comunitat educativa promet continuar la seva lluita malgrat la repressió. O per què la promesa d’una baixada de ràtios del 03 tampoc ha conformat a les treballadores. 

Potser en un altre context social i polític, el moviment educatiu hauria acceptat aquestes concessions, però el moviment continua i s’aprofundeix perquè les considera insuficients. Catalunya és un exemple: la unitat al carrer i en les reivindicacions de tots els sectors de l’educació que va trencar amb la consciència corporativa i individualista de “lluitar només com a docents”; un profund procés d’assemblees de centres, coordinades per zones fins a la AEC (Assemblea Educativa de Catalunya); una organització que posa límits a la possible intenció dels sindicats a negociar sense consulta i que preocupa el govern i als mitjans de comunicació que parlen del “contrapoder de les assemblees”. 

En definitiva, aquest malestar tan profund dibuixa els contorns d’un moviment educatiu que, lluny de limitar-se a una reclamació salarial, engloba una profunda erosió de les seves condicions laborals, professionals i emocionals que podem sintetitzar en: primer, l’infrafinançament, precarietat laboral i abandó de l’educació inclusiva. Segon, la falta de democràcia en els centres, burocràcia i els decrets verticalistes. Tercer, les polítiques punitives i repressives que obren la porta a l’extrema dreta a l’educació, sent el País Valencià un dels laboratoris de les polítiques més reaccionàries i racistes. Quart, l’impacte de la crisi social cap als centres. Finalment, la necessitat de “dignificar la professió” en un sector altament feminitzat que se sent menyspreat per les institucions. 

Infrafinançament de la pública, precarietat laboral i abandó de l’educació inclusiva: la unitat de tots els sectors educatius

Les decisions polítiques de desinversió en educació al costat de les retallades pressupostàries no s’han revertit. I el finançament públic ha prioritzat l’escola concertada i s’han tancat centres públics de tots els nivells per a obrir centres privats. Això ha impactat en la falta de millores en infraestructures amb “aules que cremen“a l’estiu i alumnes amb mantes a les aules a l’hivern. I en una sobrecàrrega i precarietat laboral d’enormes dimensions per al col·lectiu. 

Només a Catalunya, segons l’informe ‘Estimació del cost de la plaça escolar a Catalunya’ del Síndic de Greuges de Catalunya, l’infrafinançament en el cost de la plaça escolar s’estima en 944 milions d’euros. Ara bé, d’aquesta xifra només 429,9 milions es destinen al sector públic i 514,2 milions al concertat. Per tant, encara que hi ha hagut un increment del pressupost en educació de gairebé el 35% des de 2019 fins a 2023, l’impacte al sector públic és insuficient. 

A això se suma la falta de finançament en educació inclusiva, en recursos com: treballadores Tècniques Especialistes d’Educació Infantil (TEEI) que treballen a les aules d’infantil per al desenvolupament de l’autonomia de nadons, que les obliga a treballar amb una ràtio de 15 per aula. O les d’atenció socioeducativa i les Tècniques d’Integració Social (TIS), dedicades a la prevenció i resolució de conflictes, absentisme escolar o risc d’exclusió. En Auxiliars d’Educació Especial (AEE), que fan tasques de cura, mobilitat i higiene per a l’alumnat amb discapacitats físiques o psíquiques. Igualment amb fisioterapeutes i logopedes, que intervenen en centres d’educació especial o de suports específics a les aules ordinàries. I les nostres companyes de suport a l’aula, monitores de menjador i pati continuen externalitzades, sent un dels sectors més precaris de l’educació: cobren 350 euros, 12 hores setmanals per mes, per la qual cosa han d’encadenar altres treballs precaris. 

La paradoxa d’exigir una atenció cada vegada més personalitzada i inclusiva sense dotar als centres de les eines ni del personal especialitzat necessari recau directament sobre la nostra esquena, assumint el cost emocional de no “poder arribar a tot”.

Per això, si el malestar no té una causa única es deu al fet que la falta d’inversió impacta a tot el personal educatiu: docents i mestres de cada nivell, primer cicle infantil, PAE, PAS i monitores de menjador, patis i extraescolars que lluiten per la seva internalització. I des de diferents realitats, hem aixecat una mateixa bandera de reivindicacions: més salaris, més recursos, menys ràtios i burocràcia Per què? Perquè som un engranatge en el qual, cadascuna de les seves parts, depèn de les altres, perquè la maquinària educativa pugui funcionar. 

D’altra banda, la inestabilitat i la precarietat laboral erosionen la continuïtat pedagògica i la salut mental del col·lectiu. La meitat del personal docent considera que el treball li genera un desgast emocional significatiu. L’alt percentatge d’interinitat, els contractes a temps parcial o per substitucions curtes i la incertesa de no saber on es treballarà el pròxim curs impedeixen construir projectes educatius sòlids.

Per això, la unitat en la lluita és tan natural com la vida mateixa a l’aula i en els centres. Aquesta ruptura de la fragmentació i de la consciència individualista del col·lectiu docent, és un dels elements més importants d’aquest procés de vagues, molt especialment a Catalunya. La dinàmica catalana d’unitat és un repte pendent a llocs com Madrid, on la comunitat educativa encara ha de decidir si se suma a les reivindicacions del 0-3. 

La falta de democràcia en els centres i decrets verticalistes: Qui decideix el projecte educatiu que necessitem?

Una de les reivindicacions és acabar amb la burocràcia i la falta de democràcia en els centres. Per què, quin és el rerefons? Les decisions sobre currículum, projecte educatiu, normes i funcionament no es prenen democràticament en els centres al costat de la comunitat educativa. Sinó que es gestionen a través d’un cos legislatiu amb decrets que, sota diferents noms i formes, són imposats pel Ministeri i les Conselleries d’Educació autonòmiques que van anar canviant al llarg de les últimes quatre dècades des de la transició democràtica per a derivar en una estructura fortament jerarquitzada. 

La Llei orgànica reguladora del Dret a l’Educació de 1985 (LODE) va delegar al Consell Escolar -professorat, famílies, alumnat i personal no docent- el debat sobre el projecte educatiu, l’elecció de la direcció i aprovació dels pressupostos. Lleis posteriors com la LOE (2006) i especialment la LOMCE en 2013, van desplaçar el poder cap a la figura de la direcció amb àmplia autonomia executiva i subordinat a l’administració autonòmica. Aquest reforç verticalista va restar pes als claustres i va convertir als Consells Escolars en mers ens consultius, subordinats tant a les decisions de les comissions de l’Administració com a l’estricte compliment de currículums i itineraris hiperregulats. La posterior aprovació de la LOMLOE en 2020 va intentar retornar al Consell Escolar la seva participació en les decisions. No obstant això, després de dècades d’alienació participativa, aquests operen avui en un entorn d’hiperregulació i burocràcia on els marges de decisió real són mínims. 

En lloc de blindar els drets del professorat, l’Estat empara un sistema burocràtic, opac i vertical. Un clar exemple és la perfilació arbitrària de llocs de treball i les entrevistes a porta tancada. Mitjançant mecanismes com el Decret de Plantilles a Catalunya, es faculta les direccions per a definir requisits específics “a la carta” i seleccionar als docents, en lloc de respectar l’ordre estricte de les borses d’ocupació públiques.

Aquesta agenda neoliberal, impregna la política educativa arreu de l’estat espanyol, dinàmica que reprodueix el govern del PSC a Catalunya, on la consellera Niubó es va reunir amb els experts de l’OCDE que recomanaven, donar encara més poder a les direccions i reforçar el model vertical. Tancar les portes a les treballadores i l’alumnat per a decidir el futur de l’educació, per a obrir-les als agents privats que intervenen amb els “experts” del Banc Santander, la Caixa, l’OCDE i tota mena d’empreses disfressades de fundacions. 

D’altra banda, aquest sistema burocràtic asfíxia el pensament crític dins dels claustres i redueix al docent a un mer executor d’ordres sense veu ni vot. I, per tant, el rol d’“alumnat subjecte protagonista del seu propi aprenentatge” queda més enrere encara, perquè els estudiants estan totalment allunyats de les decisions del projecte educatiu.

La història de les lleis educatives demostra que restituir la democràcia en els centres exigeix alguna cosa més que decrets: requereix desmantellar la inèrcia gerencial que ha transformat a les escoles en meres sucursals administratives de la Conselleria de torn. I que és necessari eliminar els decrets verticalistes i obrir un procés democràtic de debat i decisió sobre quin projecte educatiu volem, en el qual les treballadores i treballadors de l’educació i l’alumnat siguin els veritables protagonistes en la decisió del futur de l’educació pública, al costat de les famílies i la comunitat educativa. 

Burocràcia i projectes educatius buits: la porta oberta a l’extrema dreta i les polítiques punitives en l’educació

Amb aquests mecanismes de burocratització i hiperregulació, els espais que haurien de ser per a debatre es redueixen a reunions de mers tràmits administratius, buidant de debat pedagògic els òrgans col·legiats i augmentant la càrrega burocràtica assignada al professorat. Una part ingent de la nostra jornada es dedica a emplenar informes i complir amb protocols administratius infinits. Aquesta asfíxia burocràtica resta temps de qualitat per a l’atenció directa a l’alumnat i genera una constant sensació d’ineficàcia i esgotament. I això, sumat a la falta de democràcia en els centres es converteix en una veritable problemàtica política.

Vegem al País Valencià, on el govern de Pérez Llorca ha imposat una nova llei per a ampliar les funcions de la Inspecció Educativa sota el pretext de garantir la “neutralitat ideològica” i habilita mecanismes de denúncia contra les treballadores de l’educació. Sense dubtes, aquesta reforma representa una ofensiva contra l’escola pública i la llibertat de càtedra i s’emmarca en una aliança entre el govern valencià del PP i l’extrema dreta de Vox, que ha convertit la batalla contra el suposat “adoctrinament” en una de les seves principals banderes polítiques. O vam veure ja per part de VOX en els intents a Múrcia implantar el “pin parental”, un veto contra els continguts en educació afectiu-sexual, igualtat de gènere i diversitat sexual. 

A Aragó, el govern de PP i VOX suprimeixen des d’aquest curs el Programa de Llengua Àrab i Cultura Marroquina, a proposta de VOX. Un atac racista que se suma a la “prioritat nacional”, la criminalització de la joventut migrant i el desmantellament de l’escola pública. El seu argument “neutral” és, segons la Consellera d’Educació d’Aragó Carmen Susín (PP) que no pot assegurar que els professors de l’assignatura no puguin ser delinqüents sexuals o terroristes, o que puguin garantir la seguretat a les aules, ni que els continguts respectessin els valors democràtics, de tolerància i inclusió. Per la seva part Nolasco, vicepresident i líder de VOX, va argumentar aquesta mesura per a “frenar la islamització d’Europa”. 

Aquesta deriva autoritària i racista es cola sense absolutament cap debat en els claustres, imposats des de dalt de manera directa. Com planteja, Noam Chomsky en el seu llibre “La (des)educació: “Cal condemnar sense embuts la pretensió d’objectivitat, quan funciona com un mitjà de distorsió i desinformació al servei del sistema doctrinal”. 

Quan l’extrema dreta acusa d’“adoctrinament”, el que cerca és penetrar en l’educació amb els seus idearis racistes, xenòfobs i misògins. I intenta implementar “per la dreta” el que el suposat progressisme d’esquerra aplica amb mesures punitives. Un exemple d’això últim seria el pla pilot del PSC per integrar policies de paisà a les aules o manar infiltrades a les assemblees docents. 

Maltractament institucional i culpabilització: dignificar l’educació amb “rostre de dona” 

Les institucions, ministeris i conselleries operen amb la seva maquinària propagandística per a culpabilitzar a les treballadores de la crisi estructural de l’educació. Tot, absolutament tot, “és “responsabilitat” nostra: els resultats dels informes PISA, les baixes qualificacions de les PAU, el fracàs escolar, l’absentisme, la falta d’atenció a la diversitat. Se’ns tracta de “privilegiades” amb llargues vacances i dies de festa, alts salaris i egoistes sense vocació. 

Aquest menyspreu és una de les causes del lema “dignificar la professió”. I, d’altra banda, també està relacionada que el col·lectiu educatiu és altament feminitzat. No és casualitat ni ‘natural’ que les dones estiguem sobrerepresentades en determinats llocs de treball: sanitat, neteja, cures, educació, hostaleria; està inscrit en una construcció social històrica de la “feminitat” i la “masculinitat” en el món laboral. I també en els patrons de la divisió sexual del treball, que legitimen les desigualtats, la discriminació i la desjerarquización del treball de les dones. És per això que, davant les successives crisis econòmiques que van afectar els serveis públics, les “solucions” dels diferents governs han estat més retallades, privatització, baixos recursos i, en conseqüència, major precarietat amb “rostre de dona”. 

Segons l’INE, el percentatge de treballadores de l’educació representa el 67,2% durant els cursos del 2020 al 2023. És encara molt més elevat en educació infantil (97,4%), educació primària (82,3%), educació Especial (82,1%) i ensenyament d’idiomes (74,7%). Ja ni parlar de les bretxes entre els treballs més precaris de l’educació. 

En particular la tasca d’“educar” s’ha normalitzat com a part de les tasques reproductives com cuidar, donar suport emocional, atendre, dedicar tot el nostre temps i sensibilitat als altres, escoltar a tots i totes, canviar bolquers i acompanyar en l’autonomia a 20 infants alhora, atendre l’alumnat amb Necessitats Educatives Especials en una aula de 37 alumnes soles. Per això a les escoles d’infantil se les considera “guarderies”, o els mitjans intenten enfrontar-nos a les famílies durant les vagues educatives per “no considerar els problemes de conciliació” com si aquest fos el nostre rol “cuidar”. 

Per això, la lluita per la defensa dels serveis públics universals i no mercantilitzats, com a sector laboral altament feminitzat, està profundament vinculada a la necessitat que les tasques de cures també siguin gestionades i finançades per un sistema públic i comunitari. I així, no serem les treballadores les que carreguem amb aquesta “doble jornada laboral”. Una perspectiva que, com a treballadores de l’educació, també compartim amb les famílies de la comunitat educativa. 

No hi ha un mur entre l’aula i la vida: l’impacte de la crisi social a les aules

“La vida es converteix en creació només quan s’allibera definitivament de les formes socials que la deformen i mutilen. Els problemes de l’educació es resoldran quan es resolguin els problemes de la vida” (Vigotsky, Psicologia pedagògica).

I la vida en els centres educatius és el mirall dels grans problemes socials: alumnat sense recursos, famílies en situació de vulnerabilitat, problemes d’habitatge o alimentació. Tot això, moltes vegades obliga les treballadores a “apagar focs”, perquè no sols hi ha un augment d’alumnat amb necessitats educatives especials, sinó també amb necessitats socials bàsiques. 

Per això, ens organitzem per altres drets perduts, com en la plataforma “Docents pel Dret a l’Habitatge”, perquè no es pot deslligar del dret a l’educació. I se’ns plantegen les contradiccions socials de la profunda desigualtat d’un sistema que destina pressupostos a més armament i retalla en sanitat i educació. 

També organitzem “Educació per Palestina” des d’on es van convocar aturades als centres educatius. I ara davant la crisi a Ceuta també seria necessari respondre. Perquè l’escola pública és un dels espais on conviuen fills i filles de treballadors nascuts aquí, amb els qui han arribat del Marroc, el Senegal, Síria, Ucraïna o Amèrica Llatina. I es normalitzen discursos d’odi o agressions a l’alumnat migrant, promoguts per l’extrema dreta. Les treballadores de l’educació podem transformar aquesta realitat amb pedagogia però també amb organització al costat de la nostra classe.

Nous reptes cap a una revolta educativa que s’estén a altres comunitats

La crisi educativa, com la sanitària i dels serveis públics, té perspectives d’agreujar-se aquí i a Europa. Els plans de rearmament ja s’estan menjant porcions més grans del pressupost. Als Països Baixos són les treballadores del sector públic les que estan protagonitzant vagues per a intentar frenar-ho. No va sent hora de, a part d’apuntar cap als governs autonòmics, unifiquem les nostres lluites en una demanda molt concreta cap al govern de l’estat? Que les desenes de milers de milions compromesos per al rearmament pel govern central en els pròxims anys s’inverteixin en un fons finalista per a l’atenció de la crisi educativa i dels serveis públics. 

Avui, és realment possible una vaga estatal educativa que faci trontollar els governs autonòmics “progressistes” o de dreta. Iniciar una coordinació més enllà de Catalunya i el País Valencià que interpel·li també a Madrid o Andalusia. I exigir al govern central que els més de seixanta mil milions d’euros compromesos amb el rearmament es dediquin als serveis públics. 

“L’escola representa alhora la ideologia dominant i la possibilitat de lluita i resistència, i que hauria de ser defensada per grups diversos” (Chomsky, La (des) educació). Per això, mentre defensem l’educació pública, no ho fem defensant el sistema educatiu tal qual és: autoritari, elitista, reproductor ideològic per a adoctrinar sota l’ordre capitalista. Ho fem des d’una perspectiva social transformadora, perquè no hi ha un mur entre l’aula i la vida. 

Davant això, un altre gran repte seria aprofundir les xarxes de solidaritat amb tota la comunitat per a unificar des de baix, el que intenten dividir des de dalt. Els nostres centres i la comunitat educativa, són part de tot l’entramat social que ens vincula amb els barris, els centres sanitaris, els serveis públics, les associacions de barri. Les famílies moltes vegades pateixen el racisme, els desnonaments o situacions de precarietat i pobresa. 

D’altra banda, l’extrema dreta creix, aprofitant-se de la desafecció amb les polítiques neoliberals dels governs “progressistes”. Per això les vagues educatives també poden convertir-se en un altaveu contra el racisme, el masclisme i l’extrema dreta, en defensa de la llengua catalana o àrab. 

Un altaveu de la nostra autoorganització des de baix, que no només lluita per augmentar els nostres salaris. Si lluitem per les nostres condicions laborals, és perquè no volem deixar als nostres joves sense dret a una educació pública, condemnats a un futur de precarietat i explotació com la que viu la comunitat educativa, la sanitat, els serveis socials.