1. Introducció

En les darreres dècades, el pensament marxista ha experimentat un renaixement destacat per la seva capacitat d’analitzar les contradiccions del capitalisme tardà i la persistència de les desigualtats econòmiques (Desai, 2004; Eagleton, 2018; Herbei, 2017; Piketty, 2019). Aquest revifament ha anat acompanyat de noves lectures que integren perspectives ecologistes (Saito, 2022), feministes (Fraser, 2023) i decolonials (Anderson, 2024; Musto, 2023) en el corpus teòric marxista. Tanmateix, aquest impuls contrasta amb el paper marginal que han tingut les aproximacions marxistes dins del camp educatiu (almenys des del declivi de les teories de la sociologia de la reproducció de finals dels 1980s), on sovint han estat considerades controvertides i poc articulades, un “trencaclosques” ple de “controvèrsies”, amb moltes ambigüitats no-resoltes (Bonal, 1998; Dale, 1982; Fernández-Enguita, 1985; Small, 2017). 

Aquest article reflexiona sobre les causes d’aquesta absència relativa, que s’explica tant per la posició secundària que l’educació ocupa dins l’esquema teòric de Marx, com per interpretacions excessivament reduccionistes del materialisme històric que menystenen el paper actiu de la superestructura, inclosa l’escola, en la transformació social. El text parteix de les reflexions compartides en el panel Repensant les aportacions (neo)marxistes sobre la institució escolar del Congrés de materialisme històric (Barcelona, juliol 2024), i reivindica una mirada marxista més complexa i contextualitzada per disputar l’hegemonia també en l’àmbit educatiu.

2. Anàlisi i teoria de l’educació en Marx

Aquest apartat condensa els elements teòrics del pensament marxista en educació: la relació entre infraestructura i superestructura; el rol de l’Estat i l’educació en el desenvolupament capitalista; i la teoria de la formació humana en Marx.

2.1 Una relació causal asimètrica i dialèctica entre infraestructura – superestructura

El materialisme dialèctic és un dels elements centrals del marxisme, una teoria causal de la societat que conté implicacions rellevants per l’educació. Segons el materialisme dialèctic, la infraestructura (les condicions materials i les relacions de producció) expliquen causalment, en últim terme (tot i que no mecànicament) la superestructures – les produccions ideals i simbòliques. Filosòficament, aquesta teoria combina una ontologia materialista amb una causalitat dialèctica. Però, quina funció té la superestructura en aquesta teoria causal?

Marx i Engels (a La ideologia alemanya i a la carta a Bloch de 1890) van criticar els enfocaments simplistes, mecanicistes i deterministes que veien la superestructura com un simple reflex passiu de la infraestructura, tot insistint que la relació era d’una complexitat dialèctica, degut almenys a tres factors. 

1. La encarnació de la superestructura en institucions, concretes, històriques i específiques, com l’Estat, la família, l’Església, la judicatura, l’escola, etc., que construeixen interessos propis i les seves lluites associades (per posicions internes, pel prestigi associat).
2. La materialitat de la superestructura, doncs aquestes no operen només en un pla ideal i simbòlic, sinó que es concreten pràcticament en les experiències i en les relacions socials que la produeixen i sostenen (i, de fet, aquesta és la font de la seva força i persistència). La ideologia, segons el materialisme dialèctic, no és un simple engany que les elits imposen sobre una audiència -com han proposat lectures simplificadors de Marx. Al contrari, la producció d’idees i símbols és intrínsecament un procés de conflicte incrustat en estructures generals de dominació (materials i econòmiques, socials i relacionals), objectiu de permanent reconstrucció, contestació i resistència.
3. La historicitat de la superestructura, el materialisme dialèctic considera que el context temporal emmarca i matisa la relació infraestructura – superestructura. Si bé la lògica causal (dialèctica) i ontologia (materialisme) és la mateixa en tots els períodes temporals, el desenvolupament històric (institucional, tecnològic, econòmic, etc.) de cada societat matisa alguns aspectes específics d’aquesta relació. Així, Marx considera un desenvolupament històric clau la creixent divisió del treball i, conseqüència d’aquesta, l’aparició dels professionals liberals qui, al seu torn, fan augmentar l’autonomia, relativa i condicional, de la superestructura envers la infraestructura. Dit d’una altra manera: l’aparició de professions liberals (jutges, professorat) contribueix a la creació d’ideologies (la judicatura, la pedagogia).

Així, l’educació i l’escolarització no són ni un mer reflex de la infraestructura, ni tampoc un espai de simple transmissió simbòlica. L’educació i l’escolarització són superestructura encarnades en institucions, de caràcter material (incrustades en relacions de poder i dominació), de caràcter històric (en particular, en relació al desenvolupament de l’Estat). 

Així, l’educació i l’escolarització, en tant que superestructura, tenen una certa autonomia relativa en relació a la infraestructura (i les relacions productives), una causalitat asimètrica i iterativa. La superestructura (esferes jurídica, política, ideològica) té una certa autonomia que li permet influir sobre la base econòmica i, alhora, aquesta autonomia -la seva gènesis, grau, contradiccions- s’expliquen en relació a la seva producció material.

Les dinàmiques, rols i funcions de l’educació no es poden interpretar en un pla estrictament ideal i simbòlic, sinó a través de les relacions pràctiques (professorat – alumnat, famílies – escola – Estat – capital – treball). Per tant, és un espai on es concreten les relacions de poder i control, també les d’oposició i resistència. Tant és així que Marx considerava que l’aprenentatge més important d’anar a l’escola  era aprendre a estar assegut (el seu poder disciplinari quotidià) més que no pas la seva dimensió merament instructiva. 

Una anàlisi marxista de l’educació ha de fugir tant de l’idealisme (que despolititza i deshistoritza les institucions) com del mecanicisme economicista (que les redueix a meres expressions de la base). Cal estudiar els actors, institucions i pràctiques que produeixen i reprodueixen l’ordre simbòlic dins l’esfera educativa, i entendre com aquests discursos s’insereixen en estructures de dominació que, tot i ser persistents, també són objecte de disputa i canvi.

En definitiva, el materialisme dialèctic ens permet pensar la causalitat iterativa i històrica entre base i superestructura, i entendre com l’educació pot actuar com a reproductora o desestabilitzadora de l’ordre social. Aquesta anàlisi ha de tenir en compte el context tecnològic, l’organització del treball i la capacitat persistent de les ideologies per naturalitzar la dominació.

2. 2 El rol contradictori de l’Estat i l’escola

Com hem vist, la relació entre infraestructura i superestructura en el pensament marxista és asimètrica però no mecànica: les condicions materials condicionen les formes ideològiques, però aquestes també poden influir, de manera iterativa, sobre les primeres.

Aquesta relació planteja preguntes clau: Quin és el paper de l’Estat i del sistema educatiu en les societats capitalistes? Com contribueixen a la dominació i la reproducció social, però també al canvi i a la resistència?

Una lectura clàssica, però simplificadora, és la funcional-estructuralista, segons la qual l’Estat és una eina directa de la burgesia, que crea un sistema educatiu al servei dels seus interessos: formació de mà d’obra i difusió d’ideologia. Aquesta visió redueix l’Estat a un actor passiu, elimina la complexitat institucional, i obvia les contradiccions socials internes. A més, assumeix una hegemonia total i indiscutida, i una educació mancada d’agència.

En canvi, una lectura més complexa –i que aquí defensem– entén que Marx analitzava conjuntament el desenvolupament dels sistemes econòmics i institucionals. En aquest sentit, el materialisme dialèctic no és només una teoria filosòfica, sinó també un marc analític per entendre processos històrics concrets. Això permet reconèixer el rol actiu i canviant de l’Estat i de l’educació en l’articulació del capitalisme, per exemple, tot incorporant espais (com les colònies), classes subalternes i individus a les dinàmiques de dominació. Aquest procés inclou tant mecanismes coercitius (fonamentalment, d’expropiació violenta) com formes de subjectivació i imposició cultural, a escala macro (p.ex., imperis colonials durant el capitalisme mercantil i colonial), meso (classes socials) i micro (formació d’identitats). El sistema educatiu hi juga un paper crucial.

Aquesta lectura més complexa també ens permet interpretar millor el rol contradictori  de l’educació en relació al desenvolupament capitalista. D’una banda, l’Estat capitalista impulsa l’educació pública com a mecanisme funcional: alfabetització, disciplina i formació bàsica són útils per la productivitat econòmica. D’altra banda, aquesta expansió genera efectes no previstos: mobilitat social limitada però real, competència interna entre treballadors, i –sobretot– la formació d’una classe obrera educada, amb capacitat crítica i potencial contrahegemònic.: cada sistema de producció conté la llavor del següent, són les contradiccions que comporta el mètode dialèctic. Aquesta contradicció és resultat parcial de que, segons Marx, el desenvolupament de l’educació sota el capitalisme no era resultat d’una planificació racional, sinó bàsicament espontani i caòtic (naturwüchsig), la qual cosa genera tensions i “disfuncions” intersistèmiques (amb relacions que oscil·len entre la funcionalitat i la simbiosi fins les contradiccions i resistències)

En conclusió, l’Estat i l’escola no poden ser entesos, des del marxisme, com a peces monolítiques del sistema capitalista, sinó com a espais travessats per contradiccions estructurals. L’escola pública participa en la reproducció de l’ordre social, però també pot ser espai de resistència i transformació, una dualitat central en el pensament marxista.

Tenint en compte això, quin era el rol que Marx assignava l’escola no ja al desenvolupament capitalista, sinó a la formació de les persones?

2.3 Una teoria de la formació humana: la producció de nosaltres mateixos

Marx i Engels partien d’una ontologia materialista segons la qual l’ésser humà es defineix per la seva capacitat de transformar el món i a si mateix, mitjançant l’activitat productiva: l’homo faber. La personalitat humana s’expressa, doncs, en l’àmbit concret de les relacions socials i productives. 

D’aquí se’n deriva que la humanitat no és una essència abstracta, immutable, sinó una producció concreta i històrica: les persones no “són” (tampoc bones ni dolentes per se) sinó que “esdevenen” a través de les relacions socioproductives. Per tant, Marx rebutjava l’essencialisme idealista de Rousseau (present encara en algunes versions de l’idealisme pedagògic contemporani), que considerava moralista i antiempíric. 

En aquesta perspectiva, educar no és la transmissió cultural, abstracta i enciclopèdica, aristocràticament intel·lectual que algunes teories pedagògiques concebien, sinó sobretot participar en la producció col·lectiva de les subjectivitats.

Aquesta perspectiva ontològica històrica, antiessencialista, doncs, no concep com oposat o antitètic el binomi humà – natura: com assenyalaven Marx i Engels, la societat és “la vertadera resurrecció de la naturalesa, el naturalisme perfecte de l’home, l’humanisme perfecte de la naturalesa” (Manuscrit econòmics i filosòfics, 1844).

En la perspectiva materialista, el rol de l’escola en la producció i transformació de les persones es caracteritza per tres qüestions: 

1. L’educació ocupa una posició intermèdia entre infraestructura – superestructura (és un element superestructural molt “proper” a la infraestructura”). Per això, Marx considera que el “coneixement” pot ésser també un mitjà de producció (El capital, 1867). I, per tant, la inacessibilitat i la distribució desigual del coneixement escolar pot considerar-se com un procés encobert d’expropiació i de privatització. 
2. L’educació té una naturalesa ideològica inherent, com altres institucions reproductores (com la família o l’Església en èpoques precapitalistes). Marx considerava que totes les institucions que contribueixen a la reproducció social (com l’Església i la família en períodes feudals) tenen aquesta naturalesa ideològica. En aquest sentit, Marx rebutjava especialment les ideologies reaccionàries i conservadores de sistemes educatius coetanis, com el Prussià. Però no aspirava pas a que una futura educació socialista fos “no-ideològica”, neutral, tècnica. De fet, quan es criticava que l’educació en base als principis comunistes tingués un caràcter ideològic, d’adoctrinament, Marx responia ad hominem: i la vostra educació burgesa, capitalista també – encara que potser més subtilment!
3. L’educació interpreta un rol contradictori en la (re)producció i el canvi social. Per això, Marx feina una doble crítica. D’una banda, criticava els qui, en un context d’Estats forts i funcionals, així com conservadors i reaccionaris, com el Prussià, defensaven ingènuament la instrumentalització de l’Estat (socialdemòcrates com Lassalle). I, d’altra banda, criticava els qui, en un marc d’Estats dèbils i disfuncionals, com l’Imperi rus, rebutjaven impulsar l’educació pública (anarquistes com Bakunin).  

Davant d’aquesta disjuntiva, doncs, el proper apartat intenta respondre: quin era el programa polític de Marx en educació?

3. Política i programa educatiu en Marx

En clau programàtica, cal tenir en compte que les aportacions inicials de Marx no poden ser aplicades de manera literal ni descontextualitzada en la praxis política contemporània. Tanmateix, això no implica manca d’actualitat ni anacronisme, sinó que exigeix una lectura històricament situada i dialècticament actualitzada. Primer, perquè la realitat objectiva històrica que Marx pretenia transformar ha canviat molt: així,  els sistemes educatius des de finals del s. XIX fins a l’actualitat han vist canvis com l’expansió i quasiuniversalització dels sistemes educatius, i l’aparició d’una professió de masses de office workers, el professorat. I, segon, en relació als debats interns dins del moviment obrer, que implicaven tensions, equilibris i compromisos tàctics: les polèmiques Hegel versus Rousseau; les agries disputes sobre educació estatal entre comunistes i anarquistes (en particular, Bakunin); les dissensions internes comunistes sobre el rol de l’Estat en fases presocialistes (especialment, la noció de Lassalle i dels comunistes alemanys de la possibilitat d’utilitzar i aprofitar l’Estat de benestar en favor de les classes obreres en fases històriques prèvies al socialisme); i l’experiència de la Comuna de París de 1871, que mostrava el potencial d’una revolució feta d’esquenes a l’Estat francès (amb el que això implicava d’estratègia revolucionària). 

A mode il·lustratiu, a continuació es desgranen breument algunes propostes polítiques que apareixen al Manifest comunista (1848), al Congrés de Ginebra de la Primera Internacional (1866) i a la Crítica del programa de Gotha (1875) (Bonal, 1998; Livingstone, 1995). 

1. Educació integral i omnilateral: per Marx, cal combinar teoria i pràctica, treball manual i intel·lectual, i superar la fragmentació alienant (la divisió funcional del capitalisme, però també – produïdes específicament pels sistemes educatius – l’especialització acadèmica i l’estratificació escolar). Aquests models haurien de permetre, segons Marx, un humanisme educatiu que permeti el desenvolupament integral del potencial de les persones. Així, al capitalisme l’educació és, sovint, alienant i embrutidora, però en una societat sense classes podria ser font d’autorealització. 
2. Crítica al pedagogisme idealista. Marx rebutja les propostes que pretenen canviar la societat a partir d’un canvi purament individual, obviant les condicions materials que produeixen les subjectivitats. La lògica iterativa, dialèctica del materialisme històric assenyala que, programàticament, cal abordar ambdues qüestions: canviar les persones, transformar la societat: “Si els homes estan conformats per les circumstàncies, cal formar humanament les circumstàncies” (La Sagrada Família) i, també, “L’educador mateix ha de ser educat” (6a tesi sobre Feuerbach), perquè és de la pràctica i de les condicions materials d’on sorgeixen les relacions educatives.
3. Transformar (abolir i recear de nou) l’Estat i l’educació: l’Estat i el sistema educatiu tenen un paper contradictori: poden reproduir la dominació de classe, però també poden esdevenir instruments d’alliberament. Marx proposa una dialèctica revolucionària, que no només instrumentalitza l’Estat sinó que l’ha de transformar radicalment (Aufhebung): crear-lo i abolir-lo alhora.
4. Programa històricament situat: El pensament de Marx reconeix que les estratègies polítiques –i educatives– han de adaptar-se al desenvolupament històric i tecnològic de cada societat (en les diverses fases capitalistes: mercantil, liberal i colonial, monopolista, financer neoliberal, i globalitzador). Aquesta qüestió és especialment rellevant en termes de, per exemple: l’autonomia relativa del camp escolar en relació a l’aparell estatal; la descentralització escolar i administrativa de les institucions (i la possibilitat del control social d’aquestes); l’aparició del professorat i d’altres office workers; i la tecnificació i segmentació de l’oferta educativa en funció del mercat laboral.

4. Conclusió

A partir d’aquestes consideracions, i per omplir el buit parcial que les aproximacions marxistes han tingut en relació als fenòmens educatius, en aquest article es proposen quatre visions complementàries que permetin recuperar el llegat teòric marxista, aplicat especialment a la noció de conflictes i contradiccions educatives en el capitalisme contemporani.

1. La relació educació–canvi social és dialèctica. Per Marx, no es tracta de preguntar què ha de canviar primer –l’escola o la societat–, sinó d’entendre que el canvi és simultani i mutu. Aquesta perspectiva reforça la responsabilitat del docent com a agent transformador i transformable: l’educador, per transformar, ha de transformar-se també (no només en el pla ideal i subjectiu, sinó sobretot la transformació de les condicions socials i materials en que el procés educatiu es dóna).
2. Les relacions educatives són socials i materials. Segons el materialisme dialèctic, cal rebutjar les visions idealistes de l’educació i analitzar-la com a part d’un entramat de condicions materials, estructures socials i pràctiques concretes: la subjectivitat i la ideologia també tenen una base material, que no pot ser obviada.
3. Hi ha diversos programes marxistes possibles. El programa marxista “fort” (o ortodox) pot combinar aspectes ontològics (materialisme, realisme crític, homo faber), epistemologia i de lògica causal (dialèctica històrica, causalitat entre infraestructura-superestructura). El programa marxista “dèbil” (o heterodox) pot articular aspectes de metodologia (hermenèutica, combinació d’idiografia i nomotètica) i hipòtesis i preguntes de recerca (teoria de la història, evolució d’institucions modernes com el capitalisme i l’Estat). 
4. El materialisme exigeix lectura històrica i contextual. El pensament marxista només és útil si s’aplica tenint en compte el context històric concret. Tant les aplicacions anacròniques (en societats preindustrials) com les repeticions dogmàtiques del passat són errònies. Aquest enfocament obre una pregunta fonamental: Com interpretaria Marx el nostre sistema educatiu actual? I amb quines propostes n’afrontaria les contradiccions?

5. Referències

Anderson, K. B. (2024). Marx en los márgenes: nacionalismo, etnicidad y sociedades no occidentales. Verso. 

Bonal, X. (1998) Sociología de la educación. Paidós. 

Dale, R. (1982). “Contradictions of education and the state.” A: M. Apple (Ed.), Economic and cultural reproduction of education. Routledge

Desai, M. (2004). Marx’s revenge: the resurgence of capitalism and the death of statist socialism. Verso.

Eagleton, T. (2018). Why Marx was right. Yale University Press.

Fernández – Enguita, M. (1985). Trabajo, escuela e ideologia. Akal.

Fraser, N. (2023) Capitalisme caníbal: Com el nostre sistema devora la democràcia, les cures i el planeta, i què hi podem fer al respecte. Tigre de paper.

Harvey, D. (2017) Marx, Capital and the Madness of Economic Reason. Profile Books.

Livingstone, D. W. (1995). Searching for missing links: Neo‐Marxist theories of education. British Journal of Sociology of Education, 16(1), 53-73.

Musto, M. (2023) The Marx revival: Conceptes clau i noves interpretacions. Tigre de paper.

Pikkety, T. (2012) Capital i ideologia. Edicions 62.

Saito, K. (2022) Una nova manera de viure: El capital a l’era de l’antropocè. Tigre de Paper.

Small, R. (2017). Marx and education. Routledge.