Si bé les aportacions de Marx sobre la qüestió educativa van ser relativament perifèriques en el conjunt del seu corpus teòric, el pensament neo-marxista sobre el fet educatiu ha estat més prolífic, especialment analitzant el rol de les institucions educatives en la reproducció de les relacions de dominació al si del sistema capitalista contemporani. 

Aquest text reprèn les reflexions del primer article del monogràfic per tal d’esbossar  les principals contribucions de la corrent neo-marxista sobre el fet educatiu. Per una qüestió d’espai no es pretén aprofundir aquí en les diferents perspectives que es presentaran, sinó situar les coordenades del debat teòric sobre aquesta qüestió.  Partint d’una distinció proposada a les conclusions del primer text d’aquesta sèrie temàtica, es presenten les principals teories a partir de la distinció entre les aproximacions alineades amb un programa marxista “fort” (aquelles que comparteixen simultàniament una ontologia materialista i una epistemologia i lògica causal dialèctica), i les que podem emmarcar en un programa marxista “heterodox” (aquelles que veuen parcialment del llegat del pensament marxista però no en comparteixen necessària i simultàniament la seva ontologia i epistemologia).     

Les contribucions del pensament neo-marxista sobre el fet educatiu des d’un programa “fort” 

El pensament neo-marxista sobre el fet educatiu que ha adoptat una perspectiva marxista “forta” ha abordat, principalment, tres grans qüestions: (1) la relació de mediació de l’educació en la contradicció capital – treball; (2) l’Estat com a instrument de poder de les classes dominants i el rol preponderant de l’educació en aquesta empresa; i (3) la relació entre l’Estat, l’educació i els processos d’acumulació en l’era de la globalització. 

Quan les aportacions neo-marxistes situen l’educació com un factor de mediació entre la contradicció capital – treball, ho fan per assenyalar com els sistemes educatius contribueixen a la reproducció i consolidació de l’estructura de classes del sistema capitalista i les seves relacions de producció. A partir de la generalització de l’escolarització de masses, es constata que l’accés a l’educació no és per si mateix un instrument d’emancipació de les classes subalternes, sinó més aviat un mecanisme de reproducció de les relacions de dominació exercides al mon del treball. En aquest sentit, diversos autors desenvolupen, al llarg dels anys 70, un corpus teòric que estudia el paper dels sistemes educatius en la formació de les classes treballadores. A partir d’aquí, autors com Bowles i Gintis (1976) desenvolupen les teories de la correspondència, que assenyalen una alineament estructural entre trajectòries escolars, la classe social d’origen dels estudiants i la seva futura inserció en l’estructura ocupacional. Així es posa de relleu el rol funcional de l’escola en la construcció i reproducció de les classes socials, i la legitimació d’aquesta divisió, que es fa especialment a través del currículum ocult. Des d’aquesta perspectiva, l’escola es veu com una institució que reprodueix les relacions socials de producció de la societat capitalista. El currículum ocult ensenya als estudiants a acceptar l’autoritat i les estructures jeràrquiques, preparant-los així pels seus futurs rols com a força de treball. Tanmateix, els crítics argumenten que Bowles i Gintis sobredimensionen el paper determinista de l’educació en la reproducció de les desigualtats socials, negligint l’agència dels individus i la seva capacitat de resistència i transformació a les estructures socials.

En paral·lel a aquestes aportacions i de manera complementaria, Baudelot i Establet (1987) desenvolupen una anàlisi crítica del sistema educatiu francès on també argumenten que l’escola no actua com un espai neutral ni com un simple ascensor social, sinó com una institució fonamental en la reproducció de les desigualtats de classe. La seva tesi sosté que el sistema educatiu està organitzat de manera dual: una via està destinada a formar les elits dirigents, mentre que l’altra prepara la classe treballadora per a ocupacions subalternes. Aquesta doble xarxa educativa funciona com mecanisme estructural que, sota una aparença de meritocràcia i igualtat d’oportunitats, distribueixen de manera desigual els recursos, les expectatives i les trajectòries escolars segons l’origen social dels estudiants. Aquesta desigualtat estructural, no és accidental sinó funcional al manteniment de l’ordre social existent, ja que assegura la continuïtat de les jerarquies socials a través de les funcions de selecció i classificació dels sistemes educatius moderns. En qualsevol cas, la teoria de la doble xarxa escolar tampoc està exempta de crítiques. Alguns autors consideren que la divisió que proposa resulta massa rígida i reduccionista,  que no deixa espai per a la mobilitat social o que omet l’impacte de les polítiques educatives en el seu intent de corregir les desigualtats. Tanmateix, la utilitat d’aquesta perspectiva sembla evident si pensem el nostre sistema educatiu en aquests termes. En efecte, tal i com desenvoluparà a fons un dels articles d’aquest monogràfic, el sistema educatiu català té un alt nivell de segregació i segmentació escolar, donant lloc a processos de polarització i desigualtat entre centres educatius segons l’origen social i cultural del seu alumnat.

Un segon grup d’autors aborden el paper de l’Estat com a instrument de poder de les classes dominants i el rol preponderant de l’educació en aquesta empresa. Per aquestes aproximacions, l’Estat i l’escola són institucions claus en la reproducció del capitalisme a través de la transmissió d’una ideologia dominant. Aquest autors entenen la ideologia com una forma de falsa consciencia que permet la generació dels significats necessaris per la reproducció econòmica, a través de la interiorització de les relacions de producció i la divisió social del treball (Bonal, 1998). Aquí un autor de referència és Althusser (1974), que argumenta que  per assegurar la preponderància dels interessos de les classes dominants, l’Estat no es serveix només d’aparells repressors (judicatura, sistema penitenciari, exercit, cossos policials, etc.), sinó que també necessita de mecanismes ideològics que assegurin la conformitat dels oprimits davant d’un sistema de poder. D’acord amb aquesta tesis, l’Estat perpetua la ideologia capitalista a través d’institucions com l’escola, l’església o els mitjans de comunicació. Althusser sosté que l’escola és un Aparell Ideològic de l’Estat, que modela les creences dels individus i assegura la seva conformitat i consens amb les estructures de poder. Aquesta perspectiva, posa l’èmfasi en els elements semiòtics i ideològics que fonamenten, justifiquen i legitimen les relacions capital – treball. Malgrat tot, aquesta aproximació ha estat àmpliament criticada per conceptualitzar els aparells ideològics de l’Estat de manera monolítica i simplista, al presentar l’escola des d’una mirada ahistorica, com una institució amb una única  funció social i efectes excessivament deterministes. 

Una revisió i desenvolupament de la teoria de l’Estat destacable són les aportacions de Poulantzas (1978): recuperant elements del pensament de Gramsci, aquest autor representa un punt d’inflexió en les tesis del marxisme estructuralista, proposant un concepció de l’Estat que va més enllà d’un simple instrument al servei de les classes dominants. Per Poulantzas, l’Estat és una relació social en la que s’expressen les lluites de classe, prenent formes diferents segons el moment històric i social. Des d’aquesta perspectiva, l’Estat no està completa ni directament subordinat als interessos de la classe dominant, sinó que tendeix a arbitrar entre diferents interessos de classe per tal de garantir l’statu quo a llarg termini. L’Estat, i per extensió l’escola, no és una expressió política homogènia, sinó un marc de relacions socials amb una autonomia relativa, que es condensen en un conjunt d’estructures de caràcter contradictori i complex, amb funcions múltiples i diferenciades, que sovint poden entrar en tensió, tot obrint espais per la disputa política. Si bé Poulantzas no va teoritzar específicament sobre el rol de la institució escolar o els sistemes educatius, la seva teoria de l’Estat ens resulta particularment útil per entendre la disputa política entorn el dret a l’educació al nostre context: Més enllà d’entendre l’educació com un simple instrument de legitimació i reproducció dels interessos de les classes dominants, les lluites pel dret a l’educació arreu del món també representen la voluntat de disputar diverses expressions de l’Estat (entre elles l’educació) a fi d’ampliar els drets i les conquestes de les classes populars. 

Parcialment influïts per aquesta concepció, autors com Dale, Carnoy i Levin plantegen una actualització del rol de l’Estat i l’educació en els processos d’acumulació del capital en l’era de la globalització. Aquests autors destaquen el rol de l’educació en la formació i acumulació de capital en les societats capitalistes contemporànies, dominades per un emergent procés de globalització que té expressions econòmiques (neo-liberalisme), polítiques (emergència de nous actors no Estatals) i culturals (societat de consum de masses). Les contribucions d’aquests autors posen de relleu com les reformes educatives estan influïdes per imperatius econòmics més amplis, que actualment responen a dinàmiques i interessos econòmics globals. Dale (2017) argumenta que les polítiques estatals en educació estan estretament lligades a les necessitats d’acumulació del capital, configurant els currículums i les pràctiques pedagògiques per satisfer les demandes d’un mercat laboral canviant i estructurat a escala internacional. Carnoy i Levin, en les seves anàlisis sobre la reforma educativa, també argumenten que les transformacions de l’economia global han generat canvis en les prioritats educatives estatals. A “Schooling and Work in the Democratic State”, exploren com en un context de globalització, la relació entre educació i treball està mediada per una lluita política entre forces orientades a l’acumulació capitalista i un pol a favor de l’aprofundiment democràtic i la igualtat.    Aquesta perspectiva reforça una concepció de l’Estat i l’escola, no com a blocs homogenis al servei de les classes dominants, sinó com escenaris on es manifesten les tensions i contradiccions estructurals del capitalisme, que cal disputar política i analíticament. Tot i que l’escola pública contribueix, entre d’altres, a la reproducció de l’ordre social existent, també pot esdevenir un lloc per a la resistència i el canvi, una ambivalència que és clau per entendre el pensament marxista sobre el fet educatiu. 

Una mirada del camp educatiu des d’un enfocament crític i heterodox 

De manera paral·lela a les aportacions fins aquí recollides, val la pena destacar la presència d’altres corrents, que si bé no estrictament marxistes, sí que utilitzen parcialment conceptes i eines teòriques marxistes. 

Una primera aportació destacable, que comparteix un interès per entendre la relació entre l’educació i les relacions de poder i dominació, és la teoria de la reproducció cultural de Bourdieu (2001), que examina com l’escola perpetua les desigualtats socials a través de la transmissió de capital cultural. Les aportacions de Bourdieu, que s’aparten de la tradició marxista francesa dominant en el seu context, plategen que la reproducció social no és necessària ni únicament el resultat directe d’un conflicte de classes obert, sinó la combinació de mecanismes simbòlics, pràctiques encarnades, i estructures socials que operen de manera subtil i invisible, però eficaçment en els seus efectes. Bourdieu argumenta que les escoles afavoreixen el capital cultural de la classe dominant, assegurant així que els i les estudiants de famílies privilegiades tinguin un avantatge en l’assoliment educatiu. L’autor posa de relleu com l’escola ensenya a partir d’un arbitrari cultural sustentat en formes de violència simbòlica, on l’escola transmet els codis i valors culturals de les classes dominants com si fossin els únics legitimis i universals. Aquí, val la pena ressaltar que l’arbitrarietat cultural i l’autoritat pedagògica estan, en últim terme, encara que no en la seva totalitat, en poder de l’estat, qui atorga legitimitat al coneixement oficial (a través dels currículums i la regulació educativa) i als seus transmissors (els cos docent estatal). 

En diàleg amb les teories de la reproducció, trobem les aportacions de les teories de la resistència, exemplificades especialment en l’obra de Paul Willis (1975), que vol posar de relleu el caràcter conflictual de la relació educativa. Willis destaca el paper de l’agència i la capacitat de resistència de sectors subalterns envers la institució escolar, a través del concepte de “producció cultural”. Més enllà dels processos de reproducció social i cultural que esdevenen al si de l’escola, aquesta perspectiva destaca la capacitat dels actors escolars a l’hora de produir nous significats de manera creativa, generant identitats pròpies i formes de contra-cultura escolar. A través d’un anàlisis etnogràfic, Willis posa de relleu com els estudiants no són subjectes passius a les estructures escolars. Concretament, l’autor estudia les resistències escolars de grups subalterns, centrant-se en joves (nois, blancs) de classe obrera al context del Regne Unit. L’autor mostra com els joves de classe obrera rebutgen activament la cultura escolar –associada a elements com la disciplina, l’autoritat i les expectatives de mobilitat – a través de pràctiques de resistència simbòlica en la seva quotidianitat. Tanmateix, la contradicció fonamental que assenyalen les aportacions de Willis, és que aquestes pràctiques de resistència quotidiana dels joves de classe treballadora envers la institució escolar no es tradueixen en dinàmiques emancipadores, sinó tot el contrari, acaben contribuint a la inserció d’aquests joves en llocs de treball manuals i precaris. D’aquesta manera, unes formes de resistència que desafien l’autoritat escolar acaben perpetuant les desigualtats i contribuint a la reproducció social. 

Aquesta contradicció posa de relleu les complexes relacions entre poder, coneixement i currículum, discutides des de diverses perspectives. Young, per exemple, subratlla el paper del currículum en reflectir i perpetuar els interessos dels grups socials dominants. A Knowledge and Control (1972) es fa una critica del currículum tradicional per marginar formes alternatives de coneixement i reforçar ideologies dominants, argumentant que el currículum és una forma de control social, i que el coneixement que es transmet a les escoles no és neutral, sinó seleccionat socialment segons interessos de classe. Michael Apple, a Ideology and Curriculum (1979), desenvolupa les idees de Young examinant com les eleccions curriculars estan influenciades per forces socials i polítiques més amplies. Apple argumenta que el currículum no és un cos de coneixement neutral sinó que està modelat per batalles ideològiques i interessos econòmics. Què ensenyem, com ensenyem i per quins propòsits respon a la ineludible dimensió política de l’educació. Des d’aquesta perspectiva, les pràctiques educatives, les formes de coneixement i la seva especificació als currículums escolars responen, no només a interessos econòmics (orientar els aprenentatges a les necessitats del mercat de treball i als interessos del capital) sinó també als interessos polítics de la classe dominant (la dimensió ideològica del currículum ocult, orientada a l’acceptació tàcita de les relacions de dominació i a la legitimació les desigualtats socials, expressada especialment en la ideologia de la meritocràcia). Aquesta línia de pensament va obrir també un debat més ampli que va permetre adreçar omissions importants en les perspectives neo-marxistes sobre el fet educatiu, tals com les relacions de dominació en contextos colonials o les desigualtats de gènere i les seves expressions específiques en les experiències educatives dels i les les estudiants de classe treballadora (Skeggs, 1997; Reay, 2005).

Les perspectives crítiques sobre el fet educatiu per a una agenda emancipadora

Per acabar aquest repàs sobre les principals contribucions de les teories crítiques de l’educació, es volen assenyalar en aquestes últimes línies les aportacions més esperançadores de la pedagogia crítica. Aquestes perspectives defensen la necessitat d’articular una agenda educativa transformadora i unes practiques pedagògiques emancipadores, que vagin més enllà d’un focus exclusiu en els mecanismes de reproducció social i atenguin millor el paper de l’educació en els processos de transformació i canvi (Arnot & Whitty, 1982). Sens dubte, un autor fonamental en el camp de la pedagogia crítica és Freire, que posa l’èmfasi en la importància del diàleg, la reflexió i l’acció en el procés educatiu. Freire defensa una educació que problematitzi les relacions de poder i contribueixi a un procés de presa de consciencia respecte la posició de cada subjecte al món, desemmascarant així la ideologia dominant i subvertint la falsa consciencia (Freire, 2006). Des d’aquesta perspectiva, els processos educatius han d’implicar els estudiants com a cocreadors del coneixement, desafiant el model tradicional d’educació on el coneixement es diposita en estudiants passius. Deutors d’aquesta perspectiva, altres autors com Giroux (2024) han desenvolupat el camp de la pedagogia critica centrada en l’agencia d’estudiants i docents. Des d’aquestes perspectives es defensa un enfocament educatiu que apoderi els i les estudiants per tal que qüestionin i desafiïn les estructures de poder dominants, i on l’educació no sigui  només un procés de transmissió de coneixement, sinó una pràctica política en què es puguin desafiar i transformar les relacions de poder. Aquestes teories rebutgen enfocaments deterministes i unidimensionals, apostant per una comprensió dialèctica del currículum ocult, les pràctiques pedagògiques i les expectatives docents, on coexisteixen processos de reproducció i transformació. Aquestes aportacions ens exemplifiquen com la relació entre infraestructura i superestructura en el marc del pensament marxista no té perquè interpretar-se sota un esquema unidireccional: si bé les condicions materials influeixen i condicionen les expressions ideològiques, aquestes també poden incidir, de manera iterativa, sobre les primeres. Entre els avançaments més destacats d’aquesta darrera corrent, cal destacar les aportacions i ampliacions de bell hooks (1994), incorporant la dimensió interseccional dels processos educatius, entesos com una pràctica i possibilitat de llibertat pels col·lectius subalterns. 

Aquí, una limitació d’aquestes propostes és fer-ne una lectura excessivament idealista respecte la capacitat emancipadora de l’educació per si sola, sense atendre al conjunt de les relacions socials i estructurals que generen diferents formes de dominació. En aquesta línia, autores com Anyon (2014) han destacat que la reforma i la practica educativa no poden, per si soles, superar la desigualtat sense abordar simultàniament formes d’injustícia estructural des de lluites més àmplies que vinculin l’educació amb la justícia econòmica i social. 

Amb tot, les eines analítiques del pensament marxista ens ajuden entendre el rol de l’educació a les societats capitalistes, tot identificant les seves limitacions, possibilitats i contradiccions, expressades en la constant tensió entre reproducció i canvi social. De nou, cal subratllar la necessitat d’articular un programa analític, polític i pedagògic capaç d’alterar simultàniament les estructures opressives sorgides de les relacions de producció capitalistes, la ideologia dominant derivada d’un sistema de valors produït i reproduït, entre d’altres, per les institucions educatives, i un model educatiu que privilegia sabers i pràctiques  orientades a satisfer les necessitats productives d’un mercat de treball orientat a l’acumulació de capital en mans d’unes poques elits dominants.

Referències

Althusser, L. (1974). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires.

Anyon, J. (2014). Radical possibilities: Public policy, urban education, and a new social movement. Routledge.

Apple, M. (2004). Ideology and curriculum. Routledge.

Arnot, M., & Whitty, G. (1982). From reproduction to transformation: Recent radical perspectives on the curriculum from the USA. British Journal of Sociology of Education, 3(1), 93–103.

Baudelot, C., & Establet, R. (1987). La escuela capitalista en Francia. Madrid: Siglo XXI.

Bonal, X. (1998). Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. Editorial Paidós.

Bourdieu & Passeron (2001). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza (pp. 15-85). Madrid: Editorial Popular.

Bowles, S., & Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America (Vol. 57). New York: Basic Books.

Carnoy, M., & Levin, H. (1985). Schooling and work in the democratic state. Stanford University Press.

Dale, R. (2017). Education and the capitalist State: contributions and contradictions. In Cultural and economic reproduction in education (pp. 127-161). Routledge.

Freire, P. (2006) Pedagogia de l’oprimit. Denes, Xàtiva: Crec (Biblioteca Paulo Freire núm. 13). ISBN 9788493526702.  

Giroux, H. A. (2024). Theory and resistance in education: Towards a pedagogy for the opposition. Bloomsbury Publishing.

Hooks, b. (1994). Teaching to transgress: Education as the Practice of Freedom. Routledge. 

Poulantzas, N. (1978). Poder político y clases sociales en el Estado capitalista. Mexico: Siglo XXI Editores.

Reay, D. (2006). Compounding inequalities: Gender and class in education. The Sage handbook of gender and education, 339-349.

Skeggs, B. (1997). Formations of class & gender: Becoming respectable. Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc.

Willis, P. (1975). Learning to labour: How working class kids get working class jobs. Routledge.

Young, M. F. (1972). Knowledge and control: New directions for the sociology of education. British Journal of Educational Studies, 20(2).